走向互惠：學習行為文化的再造與實踐

楊軍

學習行為是學生在教學中為完成學習任務所采取的行為。在內涵式發(fā)展條件下，學習行為的轉變不能寄望于外在的學習刺激，如成績排名、獎勵等，而應該從學習行為本身去尋找答案。在本課題研究中，我們將學習行為表述為預習、傾聽、探究、練習等四個關鍵行為，并將這些關鍵行為作為操作變量，推動學生轉變學習方式，進而達成再造學習行為文化之目的。

1.預習：從完成問題轉變到提出問題

預習常常被看作是上課的前期行為。其實，預習應該是學生獨立與文本對話的學習活動。之所以有預習，就是為了讓學生找到自己的學習“生長點”，獲得屬于自己的學習。因此，理想的預習絕對不是為了完成學習任務，絕對不是讓教師提出問題，由學生通過預習去完成或初步完成。

當然，預習也需要問題。預習就是讓學生開始基于本人起點水平的學習，嘗試提出屬于自己的問題。而這些問題擺出來，一個人的問題就成為一個小組或者全班學生的學習資源。

2.傾聽：從教師講授轉變到多邊交流

傾聽是一種基本的學習行為，學生通過聽取他人的發(fā)言而獲得新知。長期以來，學生的傾聽是跟教師的講授捆綁在一起的，傾聽變成了“聽講”：教師講什么學生聽什么，教師講多少學生聽多少。這樣的傾聽有其價值，但缺乏互動，缺乏對話，缺少多元的聲音。學習中的傾聽應該是一個多邊交流的過程。學生可以聽老師的講授，也可以聽同學的發(fā)言；可以提出問題聽取他人的意見，也可以發(fā)表自己的看法供他人參考。因此，轉變學習方式，就不能讓課堂中只有一個聲音。課堂中不僅要聽到教師講解的聲音，也要聽到學生主動發(fā)問的聲音，相互提問的聲音，相互應答的聲音。課堂不再是教師的“一言堂”，而要成為互惠的“百家鳴”。

3.探究：從封閉學習轉變到合作學習

如果預習是提出問題的過程，探究則是一個消化問題的過程。通過探究，學生將與學習任務無關的問題分離出來，將有關的問題“消化”吸收，完成意義建構。很多時候，探究被看成是一種封閉的學習狀態(tài)。學生“你學你的我學我的”，或觀察，或推理，或頓悟……經過一番“苦旅”終有所得。事實上，科學研究者們常有這樣的經歷。但是，學習中的探究不等同于科學研究，科學研究研究的問題不需要大家都獲得研究結果，而學習探究的問題如果只有幾個學生能夠獲得結果，對完成學習任務來說是遠遠不夠的。

學習中的探究應該是一種合作學習。兩個人一起探究同一個問題，他們在探究過程中不斷交換彼此的看法，得到的結果可能沒有變，但這個過程卻豐富了不少。幾個人組成一個學習小組合作探究，小組內任何一個人的問題可能得到幾個人的支持，小組成員之間互相交流，互相討論，互相切磋，互相啟迪，就會形成互學互惠局面，探究也會在互學互惠的過程中得以順利完成。讓探究在合作學習的狀態(tài)下完成，探究仍然是探究，學習則成為一種有交流、有共鳴、有互動的生活方式。

4.練習：從完成習題轉變到展示習得

練習是一種鞏固知識的學習行為，也被稱為“作業(yè)”，就是將已經掌握的學習內容（習得），用一定的形式呈現(xiàn)出來。將練習界定為對“習得”的運用，是因為無論哪種形式的練習，無論做多少作業(yè)，都不能產生知識的增量。其實，練習的意義就在于將“習得”呈現(xiàn)出來，用可見的形式讓學生注意到，加深學生的印象，鞏固效果。其中，做習題是一種練習方式，但習題的形式很重要。如果習題的形式不被學生所注意，所起到的鞏固效果是十分有限的。這也是學生多次做過的習題還會出錯的原因。

練習既然是呈現(xiàn)習得，那呈現(xiàn)的形式自然不止習題這一種形式。轉變練習方式，必須實現(xiàn)從完成習題到展示習得的轉變。指導學生用自己喜歡的形式展示學到的知識，學生必須根據(jù)自己的愛好去尋找“形式”，必須去思考怎么做，必須去用行動做出結果來，這樣動心過、思慮過、行動過做出來的作業(yè)，對習得的鞏固效果自然會更好。將練習限制在完成習題，做得少學生可能不會引起注意，重復的機械性練習則又加重學生的課業(yè)負擔。練習中讓學生運用各自的形式展示習得，過程更加豐富多彩，練習也不再成為負擔。

嘗試轉變學生的學習行為方式，實施基于提出問題的預習、基于多變交流的傾聽、基于合作學習的探究、基于展示習得的練習，是在教師放開課堂后學生走向互惠的學習過程，這也是探究學習行為文化內涵式發(fā)展的實踐過程。

參考文獻：

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[2]魯子問.基于學習優(yōu)勢的學習方案設計[J].課程.教材.教法，2012，32（01）.

（作者單位：湖南省永州市教育局）