基于過程的應用型大學教學質量評價體系的構建

苗永美 錢立生

摘 要：應用型本科院校是以應用型人才的培養為辦學定位的高校，我國應用型本科院校的發展剛剛起步，其教學質量評價體系存在一些問題：如教學質量觀陳舊;教學計劃的制定缺乏多元審核;教學過程管理流于形式;教學監管對象錯位;教學過程管理形式化。針對這些問題，該文提出了由學生學習過程性評價、教師教學組織評價和大學環境支持度評價3個部分構成的基于過程的教學質量評價體系。

關鍵詞：應用型大學;教學質量;評價體系;構建

中圖分類號 G642.1文獻標識碼 A ?文章編號 1007-7731（2015）13-120-03

從1999年開始的高等教育擴招把我國的高等教育事業推向了一個新的階段，經過多年的擴招，高等教育毛入學率已經從1999年的10.5%增長到2013年的34.5%[1]，我國的高等教育已經由原來的精英教育逐漸轉變為大眾教育。高等教育事業在為社會培養并輸送大批人才的同時，也不能回避擴招給整個高等教育生態帶來的影響，其中，擴招造成高等教育質量下滑是一個比較突出的問題。基于這個原因，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出，“提高人才培養質量”是今后高等教育工作的核心工作。把提高人才培養質量作為高校的根本任務和首要職責，把教學質量當成高等教育的生命線，這已成為高等教育工作者的共識。為實現這一目標，必須建立健全符合高等教育規律的，科學有效的高等教學質量評價體系，使得教學過程正常開展，教學效果得以保證。

近幾年來，國內高校逐漸形成了一股新的潮流，那就是普遍重視實踐教學、強化應用型人才培養。2014年3月，教育部改革方向已經明確：全國普通本科高等院校校中，有近半數的高校要逐步向應用技術型大學轉變。與研究型大學相比，應用型大學有自己的特點[2]，應用型大學教學質量的高低，決定著是否能夠培養出符合國家發展需要的高素質勞動者，這其中教學質量評價體系將在人才培養工作中起著至關重要的作用。為此，本文通過分析目前應用型本科院校教學質量評價體系的現狀，以期幫助教學管理部門更好地制定符合培養應用型人才特點的教學質量評價方案。

1 應用型本科院校教學質量評價體系現狀

1.1 應用型本科院教學質量觀陳舊 應用型大學是相對于研究型大學而言的一種以社會服務為主要價值追求的大學類型。由于我國高等教育一直以來走的是學術型的發展道路，造成應用型高校仍然沿襲著精英教育階段形成的單一的學術型質量觀[3]，目前一些高校號稱是應用型高校，但這似乎是在激烈的爭取國家高等教育投入競爭之下的權宜之計，實質上并沒有真正按照面向職業、產學結合、強調應用的要求來指導教學工作。由于在整個國家高等教育層面上，只實現了對研究型、應用型高校的類型劃分，而實際上涉及到教育投入、教師晉升等關鍵問題上改革措施滯后，使得應用型高校還是按照研究型大學的要求來發展，學校仍然追求國家下達的科研課題的數量和經費，教師仍然追求高檔次的論文和課題。在這種高校學術性質量觀的慣性思維下，很難形成讓教師走到企業中，走到生產第一線的現實動力。應用型本科高校中學生多是以就業為第一要務的，企業也需要能學以致用、具有較強理論聯系實際能力以解決實際問題的學生。教師不了解社會和企業的需求，課堂教學肯定只能照本宣科，這就造成應用型高校教師和學生這2大主體之間訴求的不一致，二者不能形成交集，產生不了共鳴，這是教學質量不能得到保證的根本原因之一。

1.2 教學計劃的制定缺乏多元審核 教學計劃是人才培養目標的具體體現，其合理與否直接關系到人才培養的質量。而目前，對于教學計劃的審定工作缺乏獨立性和專業性，大多數情況下是本校本專業的專業教師自己制定，學校教學管理部門負責形式上的審核。應用型本科高校中一些新開設的專業，往往缺乏師資，在這種情況下，剛走上工作崗位的專業教師往往成為教學計劃的制定者，而其通常都是從研究型大學畢業的碩士或者是博士，在制定教學計劃的時候不可避免地參照自身所接受教育的模式，而忽略了應用型本科高校生源素質，同時也忽略了應用型人才與研究型人才培養過程的差異。

1.3 教學過程管理流于形式 由于學科之間交叉頻繁，很多學科本身就屬于交叉學科，因此不同的課程之間，教學內容必然存在重疊。這就要求相關課程教師之間要協調研究，明確各自課程內容，力爭使得課程間內容獨立，又具有銜接性。但是在實際工作中，應用型本科高校教師承擔多門課程的現象十分普遍，加上課題壓力、論文壓力，使得其缺乏認真研究課程教學內容的動力，教學內容上只選擇自己熟悉的東西，造成不同課程之間理論教學內容重疊，實踐教學重疊。教學管理部門對于授課內容以及教學過程的管控，由于脫離了課程的專業性，也只能對常規教學材料形式上的督查，并不能具體到課程實際內容的監管。

1.4 教學監管對象錯位 應用型本科高校大多屬于傳統意義上的“非重點地方性院校”，在連年擴招的形勢下，“學生學習素質”的下降是不爭的事實。但是部分應用型本科高校卻不能正視這個問題，對學生的學業要求上睜一只眼閉一只眼，能過且過，這在客觀上造成了學生學風下滑、學校教學質量下降的惡性循環。雖然試圖通過教學改革來糾正學生學習素質下滑的問題，但卻是站在教師的地位上從“教”的角度去研究培養目標、教學制度、教學過程、教學方法與考核制度等的變革[4]。在這一觀念的影響下，教學管理部門將監管的重點放在了教師身上，這種教學監管對象的錯位，雖然不至于造成教學管理部門與教師之間的對立，但不可避免地讓教師滑入應對教學監管的形式主義之中，同時也錯失了強化學生學風建設、學習素質提高的機遇。

1.5 教學過程管理的形式化 在教育質量的保障體系中，學術管理的質量保障本應由專業人員進行，但實際工作中卻多是由行政人員代為行使這方面的職責[5]，從而直接影響了專業教師提高教學質量的主動性和積極性。非專業人士的教學質量監控，更多的是形式上的監控，缺乏對教學質量核心內容的把握。比如，教師上一門課程，課程的內容是否滿足專業的需要，是否與前后課程有銜接性，難點重點是否講授清楚，這需要本專業人士的核查與監管，而非專業人士只能通過是否有教學大綱、教學日歷是否填寫規范、教案是否規范、學生成績是否在合理范圍內等過程性的表象指標來衡量教學效果，而這些并非決定教學質量的根本。

2 基于過程的教學質量評價體系

教師和學生是高等教育教學活動的2大主體。從高等教育人才培養的角度看，培養出符合社會需要的高素質勞動者是應用型大學的首要目標。而所謂的高素質不僅僅指的是具備一定的知識與技能，更應該具備優秀的學習素質。學習素質是學習的基本品質，簡單說就是善于學習，掌握學習的方法。當今社會快速發展，知識與技能日新月異，具備有良好學習素質的勞動者才能具有創新性，才能適應行業發展。因此，應用型大學應以學生為主體，關注學生在教學過程中的參與、體驗與獲得，注重學生獲取知識能力的鍛煉與提高。在如今的網絡時代，個體獲取知識的途徑不僅僅局限于課堂教學，傳統的一對多的課堂教學模式受到了挑戰，例如，慕課、微課、公開課等通過網絡傳播形成的“多對一”的自主學習模式，正在成為學生獲取知識的新途徑，原來“教”與“學”并重的局面正在改變，教師正從教學活動的主角變為配角，成為教學活動的組織者。這就要求摒棄通過教學過程的管理來衡量教學質量的片面做法，把教學質量評價的重心從教師行為的監管轉移到學生學習效果、學習素質的評價上。

2.1 基于過程的教學質量評價體系的特征

2.1.1 將教育質量關注的視點從學校主體轉向學生主體 過去教育質量的關注點主要集中在學校。學校為了提升學校形象和聲譽，投入大量經費，吸引人才，購置設備，加大科研投入，而擁有的這些資源相當一部分沒有充分應用到本科教學當中。但應用型大學無論是從聲譽、教學資源還是研究水平上都沒法與研究型大學相比，這種目標定位的不合理，使得應用型大學失去了自身特色，造成趨同發展。應用型大學人才培養質量是學校發展的生命線，要關注人才培養的質量，就應該將教學質量的關注點轉向學生在校園真實的學習經歷，即學生學得怎么樣，教師教得怎么樣。

2.1.2 將質量監控的重點從教育結果轉向教育過程 學生的成績、證書，是教育結果的具體表現形式，而這些教育結果得益于教育過程。相對于教育結果而言，教育過程更具可控性，沒有良好的教育過程，不可能獲得好的教育結果。對于學生教學過程的監控是讓學生獲得優異教育結果的保證。

2.2 基于過程的教學質量評價體系構成

2.2.1 學生學習過程性評價 大學擴招是大學“寬進”的體現，但保證人才培養質量的“嚴出”卻并沒有受到足夠重視。“嚴出”過去常常被片面理解，人們習慣用學生的學業成績作為其衡量依據，而忽視了學生學習的過程。學習的過程是養成良好學習素質的必然歷程，是學生獲得的實實在在的東西。國外開展的“學生學習性投入調查”就是一種評價大學教育過程性質量的方案。學生學習性投入是指學生在個人學業和課堂內外有效教育活動中所投入的時間及精力，以及學校如何在政策、實踐及制度等方面吸引及支持學生學習[6]。學生對學習的投入程度直接影響他們的學習質量和整個教育經歷。學生的學習性投入特征可以用來反映教育質量，并且是反映學生學習和個人成長的最好指標[7]。

2.2.2 教師教學組織評價 對教師教學質量的監控本身不是目的，它只是一種促進教師改進和提高教育質量的手段。其診斷功能要遠大于評價功能。在知識可以輕易觸及的網絡時代，教師在教學活動中的作用更接近一個組織者、引導者。傳統的對教師職業技能的評價已經不適應這種發展，必須建立新的教師教學質量評價方法。另外，教師教學質量評價的主體通常由學生、同行、領導構成，學生對于專業知識和教學能力知之甚少，但是卻對教學過程有著直接感知，而同行專家及領導具有專業方面的優勢，對于教學過程的感知機會則相對較少，所以應當為學生和專家分別設定不同的評價指標和權重，將評價向教學活動的對象即學生傾斜，突出對教學過程的評價，同時兼顧學科專業差異。

2.2.3 大學環境支持度評價 大學的環境與氛圍是支持學生獲得良好學習體驗的不可或缺因素。良好的大學環境應為學生學習提供相應的支持和幫助，主要包括：（1）學校為學生的學業成功提供的支持，如圖書館信息查詢服務，導師制，專家講座等;（2）為學生就業發展提供的指導與幫助，如就業指導、社會實踐活動、行業競賽等;（3）幫助學生應對人際關系，如心里健康咨詢、學生社團活動、校際交流、社會服務等;（4）幫助學生應對經濟問題以完成學業，包括獎學金助學金、助學貸款服務等。

參考文獻

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[2]潘懋元.什么是應用型本科？[J].高教探索，2010（1）：10-11.

[3]林力.應用型大學教學質量管理體系存在的問題及對策[J].內蒙古民族大學學報（社會科學版），2013，39（4）：105-108.

[4]林毓锜.我國高校教學思想與學習改革的幾個問題[J].中國大學教學，2009（10）：8-10.

[5]朱健，羅建文.論高等學校教育質量內部保障體系的構建[J].教學研究，2008，31（2）：104-106，113.

[6]趙炬明.高等教育研究科學化——對北京大學高等教育研究發展的一點感想[J].北京大學教育評論，2010，08（4）：55-64.

[7]蔣華林，李華，吳芳，等.學習性投入調查：本科教育質量保障的新視角[J].高教發展與評估，2010，26（4）：45-53.

（責編：張宏民）