淺談小學生作文評改中的“三化”

歐宇峰

[摘要]：新課程標準提倡采用多種形式評價，還要努力使學生“養(yǎng)成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順，能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解。”

[關鍵詞]：小學生作文 評改指導 多元化多樣化個性化

新課程標準提倡采用多種形式評價，還要努力使學生“養(yǎng)成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順，能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解。”評改文章的過程其實是對事物認識的一個加深認識過程，是一個自我反省、自我教育、自我提高的過程；作文評改也是學生對生活的一個認識體悟過程，在這個過程中，學生參與、反思、感悟，才能真正提高作文能力。引導學生參與作文評改全過程，激發(fā)和保持評改的興趣，培養(yǎng)學生的評改能力、評改習慣，促進寫作能力的提高。

一、評改主體多元化

作文評改的最終目標是為了讓學生“想改”“樂改”“會改”，進而培養(yǎng)學生新穎獨到、具有個性的表達能力，提高學生的語文綜合素質。

1.學生自讀自改。修改是對自己的感情體驗、思想認識的再次清理、整合、提煉與升華的過程。“改的優(yōu)先權應該屬于作文本人。”從學生個體的經驗背景和情感認識水平出發(fā)，采用兩種自改：即作后在教師指導下的自改和根據同學的評改意見推敲自己的習作。其操作策略為：首先，是學會欣賞自己，用圈點、打星、寫作后感等形式找出滿意的語句。其次，是結合教師指導和同學建議進行自改。

通過這樣的評改訓練，一方面，通過教師的指導，發(fā)現和促進自己的優(yōu)點和長處，尋找需要改善的地方；另一方面，通過伙伴的幫助使自己得到提高，看著同學評改過的習作，清楚明白自己習作的得失，也有側重點的修改自己的習作。

2.學生互讀互改。“教師修改不如學生自己修改。學生個人修改不如共同修改（葉圣陶）”。因此我們讓學生自改后再互相交流，評改的形式有：同桌互評改、大組車輪式互評改、好差一對一交換互補批改、好友交換互評改、小組合作（三人或四人）互評改，專家組成員評改。在互相合作中評改同學的習作，根據習作要求談談修改意見。在這個過程中，若有不同看法和意見，可進行辯論。原作者根據自己情感表達的需要和方式，與評改同學交流自己的習作。評改的策略主要有：交換習作，邊默讀或朗讀邊評改。可以和作者本人口頭交流；也可以在小組內，一人朗讀，一人執(zhí)筆，組員共同傾聽，評改或作者本人執(zhí)筆聽取意見修改；還可以請專家評審組成員提意見，作者修改。

3.家長評改。根據習作問題和內容，請家長參與，客觀公正的評價自己孩子的習作，便于父母與子女間的交流、溝通，更有利于學生習作的提高。

在操作策略上我們選擇家長比較熟悉的題材請家長參與。如“一個熟悉的人”“農貿市場”等，從研究情況來看，多數家長更注重于對孩子習作情感和態(tài)度方面的評價。

4.教師評改。在學生互為評改、自我修改的過程中，教師以“組織者”“合作者”“指導者”的身份出現，逐步引領學生學會評改，習得規(guī)范，提升水平。但同時教師還應該是整個評改活動的積極參與者，尤其是在學生互改、自改后，教師更是一位“資深”的參與者。習作經過學生的兩次評改轉到了教師手中，此時教師的評改起到三方面的作用：一是實施因材施教，側重于對互評自改后仍有問題的習作進行個別指導，讓學生對習作進行再修改。二是針對學生的修改態(tài)度和修改后的習作進行再次評分，肯定學生的評改過程，激發(fā)評改的興趣。三是選拔推薦優(yōu)秀作品。根據評改后的星級等第，個人縱向比較有特色的建議選入“個人文集”，全班橫向比較特別優(yōu)秀的建議投稿，并刊示在班級優(yōu)秀習作園地中，以示激勵。

二、評改形式多樣化

作文評改的方式有多種，研究中結合學生實際水平和習作特點，根據學生個性，我們運用符號（如刪，增，換，改，補等）、書面語言、口頭交流等方式進行評改，在評改指導上圍繞各種主題采用多種形式引導學生學會評改，體現評改方式的有效性。

1.欣賞式評改。美國心理學家威普詹姆斯說過：“人性最深刻的本質就是渴望得到賞識。”“言為心聲”，學生的作文大多凝聚著學生創(chuàng)作的心血，學生付出的心血當然渴望一種心與心的交流，渴望得到別人的肯定、贊賞。在實施評改研究過程中，教師運用自我欣賞、相互欣賞、集體欣賞的評改方式進行。采用符號和點評、綜合評價、口頭表揚相結合的方式開展。如先在習作中隨時圈出滿意的詞句，打上“☆”或畫個小笑臉，再給予點評贊美，說出好的原因；也可以在文末寫上綜合意見“我最滿意的是——”；還可以在反饋時，口頭說說“我覺得**同學的**句子用得特別生動，我要向他學習！”賞識式作文評改，飽含贊賞之情的只言片語便是一種情感的慰藉，它將被化作無形的學習動力，乃至終生的影響。

2.糾錯式評改。評改作為習作過程中的反饋，要將習作的有關問題及時反饋給作者本人，使作者及時得到關于自己習作方面的反饋信息，以便針對問題改進習作方法，從而達到預期的教學目標。糾錯式評改和欣賞式評改式相對立，其操作方式也相似，如發(fā)現錯別字，在旁邊打個“□”，請作者自改；發(fā)現不通順的語句，注上“這個地方我看不明白。”如果評改者有能力，則幫助糾錯修改。有時就和同學面對面口頭交流，針對問題共同評改。

三、評改語言個性化

習作評改是讀者與作者的心靈碰撞所產生的對文章的新的定義。在評改的過程中，作為評改者的學生不僅享有評改習作的權利和職責，更是一個習作過程的參與者，要在評改過程中與習作和作者進行交流和對話。點評是傳統習作評改的主要方法，它可以將評改者在交流與對話過程中的想法及時記錄下來，在研究中嘗試探索多種形式的評改語言，追求師生個性化的評價語言。

1.激勵式評語。古語曰：“教人未見意趣，必不樂學。”學生每次完成習作之后，非常希望得到肯定和表揚。研究中利用這一心理，在師評、互評中注意及時給予學生習作的鼓勵，讓其體會到成功的快樂，激發(fā)寫作積極性，提高寫作的興趣與作文能力。如“世上無難事，只怕有心人，現在你的作文字數比以前多多了，這是你努力的結果，當你的作文也榜上有名時，你會覺得平時的努力是值得的！”

2.對話式評語。教師和學生成為朋友，學生和學生成為好伙伴。師生、生生用平等的對話來闡釋自己的評改建議，學生會更能領悟。如“老爺爺當時會對姐姐這么說嗎？”

3.指導式評語。“所謂批，無非向學生談幾句提示的話，引導他們去思考，該怎樣想才對，該這樣寫才好。”教師要指導學生在評改中讓作者明確哪些地方可以進行進一步的修改、如何改，然后學生再進行修改，讓學生明白“好文章是改出來的”。如：雖然你寫了“農貿市場”里的“貨物”，也寫到了人物，但總感覺不具體，再寫一些內容，如把“貨物”的顏色也寫一些，人物的動作、神態(tài)再寫得形象些呢，我相信你能行的！

4.商量式評語。心理學研究表明，一個人只有在受到充分的信任和尊重時，才能把自己的干勁和聰明才智充分地發(fā)揮出來。所以點評時我們提倡用商量的口吻，如“結尾處，是不是應該把你在這節(jié)課上所懂得的科學道理寫出來呢！”