以“行動過程”為導向的中職數控車專業課程改革嘗試

鄭建明

摘要：在中職專業技能課改中，以“行動過程”或“工作過程”為導向的課程教學改革，是比較適合以就業為導向的中職技能課改教學的。學習是行動，工作也是行動，以“行動過程”為導向的課程教學模式，可以讓學生充分體驗技能教學的各個環節，實現“在做中學，在行動中學”，體驗企業崗位意識。本文主要探討以“行動過程”為導向的中職數控車課程改革。

關鍵詞：行動過程導向、課程改革實踐、中職數控車

【中圖分類號】G642.0

近幾年來，在中職數控專業教學改革中涌現出“模塊教學法、項目教學法、合作學習教學法、理實一體化教學法”等多種教學方法，打破了以前傳統單科獨進式的專業課程體系，實行專業課程教學的綜合化和模塊化，根據企業用人的具體要求和學校的實際情況，結合中職生的個性發展需要組織教學，取得了相當的教學效果。然而，在實際教學過程中，大家往往還是習慣于從文化基礎課、專業理論基礎課、專業技能基礎課的教學模式。如何實現學生在學習過程中不斷完善自己，培養工作能力呢？學習是行動，工作也是行動，以“行動過程”為導向的課程，是當今職業教育的新趨勢之一。針對中職學生的學習狀態、動手能力及社會心理特點，尤其是制造加工專業的學生，以“行動過程”為導向的課程體系，以行動為導向的教學過程，對他們比較適合。

如何完成以“行動過程導向”的行動體系的構建。一是對中職學校以“行動過程導向”的課程方案設計的合理性、可行性進行分析，二是研究出一套適合中職學校數控車專業一體化教學使用的課程方案設計。

一.行動導向的可行性

以“行動過程導向”的課程方案是否適合中職學校的教學？可行性又如何呢？在一份中職學生智能情況調查中顯示：在數理邏輯智力上，中職學生水平偏低，而在人際交流智力上中職學生則明顯占優勢，在身體動覺、視覺空間及自然觀察等智力水平上，與重點高中學生相比沒有差異。這份調查說明，中職學生和重點高中學生相比，不是智能高低不同，而只是智能類型有所不同，他們不適合于傳統的學科體系學習，而是更適合“在做中學，在行動中學”、以工作過程為導向得的學習模式。那么采用以“行動過程”為導向的課程方案又該如何實施呢？我們暫時做不到與企業完全合作的德國“雙元制”的中職教育，但現階段我們的中職學校，隨著國家對職業教育投入的不斷增加和各級政府對職業教育的重視，已經擁有了先進的實習設備，半工業化的實習車間，我們可以采用“工作行動過程模擬模式”，也就是按照企業的工作過程來組織實習車間的教學過程。對于中職學校的數控車專業，我們完全可以以零件的加工過程為主線，采用以行動過程為導向的“校企結合、工學交替”式的教學。

二.數控車項目的課程設計

那么中職數控車專業以“行動過程導向”的課程方案應該如何對教學內容進行整合，對課程材料進行取舍（有企業、學生參與），合理排序呢？ 一個完整的“工作過程”或“行動過程”的教學活動，是按照企業或崗位訂單式的組織學生經歷完整工作過程的職業體驗教學活動，每個工作過程都有固定的程序，包括資訊、計劃、決策、實施以及檢測評價等五個環節。在工作過程的學習中，最大程度地培養了職業能力，包括專業能力、方法能力及社會能力。“行動過程為導向”的中職數控車一體化課程設計，以中級數控車工應掌握的加工過程為導向，分為普車和數控車兩部分，把普車分為簡單階臺軸的加工、較復雜軸類零件的加工、含外螺紋的軸類零件加工、簡單套類零件的加工、盤類零件的加工等，數控車以階梯軸的加工、圓弧的加工、孔的加工、螺紋的加工、復雜工件的加工等加工過程為課題，每個課題中依據工作過程的五個環節設計不同的學習情境。

課題根據數控中級工培養目標可確定為以下：

1、普通車床加工部分：以普車初級工應掌握的加工過程來設計，可分為六個課題：

簡單階臺軸的加工、

較復雜軸類零件的加工

含外螺紋的軸類零件加工

簡單套類零件的加工

盤類零件的加工

復雜輪廓的回轉體零件加工

生產能力綜合訓練，如以下工件的訓練。

2、數控加工部分：以數控中級工應掌握的加工過程來設計，可分為八個課題：

簡單階臺軸的加工（溝槽）

較復雜軸類零件的加工（外圓錐面，外圓弧面）

含外螺紋的軸類零件加工

簡單套類零件的加工（內溝槽）

較復雜軸類零件的加工（內圓錐面，內圓弧面，內螺紋）

盤類零件的加工

復雜輪廓的回轉體零件加工。

生產能力綜合訓練。

（附：各零件均有尺寸公差、形位公差及表面粗糙度要求。）

每個課題，加工過程依次為：

零件形狀、技術要求讀圖理解——→確定工藝設備——→數控加工工藝設計——→加工過程（包括機床準備和日常維護）——→零件檢測及質量分析。其中，課題的選擇與制訂與企業共同編制；工作任務的分析、描述與企業技術人員、實習教師共同完成；教材內容的取舍可有學生參加，教學內容為課題加工任務服務；課程實施通過行動導向學習，學生經歷了完整的工作過程；模擬了企業崗位的生產實際環境；學生的學習評價以學習過程的掌握程度為評價標準；很大程度地避免了以實訓生產結果的評價體系。

每個課題所包含的具體內容如下：

每個課題中，是以相關的基礎——專業基礎知識——專業知識——專業技能——生產能力為體系，形成一個個小的閉環，即一個個完整的加工過程。每個課題的完成過程中，“所學即所用，所用即所學”，學生學習積極性大大增加，各個課題間也可以從易到難，環環相扣，循序漸進。不僅培養了學生的操作及生產能力，培養了他們的崗位意識，同時他們在工作過程中又體會到成功的喜悅，也可以培養同學之間的協作及分析等關鍵能力。

參考文獻

[1]姜大源. 職業教育學研究新論. 教育科學出版社

[2]劉春生.職教課程改革目標取向研究[M].高等教育出版社

[3] 浙江省教育廳職成教教研室，《普通車床加工技術》，高等教育出版社，2011年8月第二版。

[4] 浙江省教育廳職成教教研室，《數控車床編程與加工技術》，高等教育出版社，2011年8月第二版。