隱喻應用于大學英語詞匯教學的實證研究

劉燕

摘 要：本文旨在研究隱喻知識對學生在大學階段詞匯水平的影響，用對比試驗的方法分別在實驗班和控制班使用兩種不同的詞匯教學法，利用對比兩個組在詞匯方面的掌握及隱喻對詞匯量的影響數據，得出結果。結果表明與控制班相比，實驗班在詞匯掌握方面有明顯提高。實驗表明，作為對詞匯教學的進一步完善，隱喻的融入是一個有效提高學生詞匯的方法。

關鍵詞：隱喻;隱喻能力;詞匯

一、研究問題

學生在未接受隱喻知識講解和隱喻能力訓練前，他們的二語詞匯（本文中指的是英語詞匯）形式和意義的彼此之間的鏈接主要依靠課堂的教與學和課上課下的自主學習。英語詞匯教學大綱和常規詞匯教學并沒有對詞匯的隱喻意義和其本義進行有效地區分。學生的英語詞匯存儲方式的基礎不是隱喻認知，而是死記硬背。

Littlemore發現，英國大學教師用本族語授課時，經常使用隱喻表明自己對特定主題的態度，而英語為二語的學生，因無法準確解讀這些隱喻而造成誤判。Danesi也發現，外語學習者可以達到較高水平的言語流利程度，但無法用二語概念圖示進行思維。二語學習者在接受大量二語隱喻語言時，其隱喻能力只停留在語言本身，沒有形成隱喻思維能力?；谝陨蠁栴}，本課題就以下問題進行探討：

（1）隱喻判斷和隱喻能力是否與詞匯水平相關？

（2）詞匯水平對語境中隱喻理解有何影響？

（3）學生具有什么樣的隱喻能力？

二、研究對象

本課題的研究對象為新疆工程學院（以下簡稱“我校”）2013級化工系的兩個自然班的學生。一個班為實驗班，另一個班為控制班，每班各50名學生。兩個班的學生學習背景相同——相同課時、相同教材、相同教師。

三、研究工具

隱喻能力測試題四套，測試次數為四次。第一套題的初試意在了解學生的隱喻判斷能力;第二、三套題的目的在于觀察學生經過一段時間的隱喻能力培養和隱喻學習，其隱喻判斷能力是否有所提高，直接以學生斷定句中詞匯的隱喻的測試水平來看。第四套題的設計增加了語境中隱喻的識別和隱喻理解的測試，主要是翻譯工作。第一套題的題目選自《Metaphors We Live By》，其余測試題由研究者自己設計，其材料來主要自英文版的《心靈雞湯》《綠野仙蹤》《簡·愛》和網絡材料。

設計思路來源：作為思維的外在表現形式，語言中的隱喻表達無處不在。在詞匯層面，有本義和隱喻義，從本義聯想到隱喻義是隱喻思維的培養;在句子層面，“A是B”這樣的簡單隱喻會激發學生發散性思維，在短時間內找到兩個事物之間的共同點，幫助他們從語境中識別隱喻并進行恰當的理解。

四、研究過程

1.問卷調查

在正式在課堂中向學生介紹和講解隱喻概念之前，研究對兩個班的學生進行了問卷調查。為了避免出現學生在對隱喻一無所知的情況下對問卷的盲填，或是教師引導過多，造成對學生答案的影響，從而導致問卷結果可信度降低。研究者在調查問卷下方以學生可以理解的方式簡單給出了隱喻的概念并加以例證，目的在于從學生的可理解度方面獲得較為真實的答案。問題設計的角度從兩個方面出發：第一，詞匯在英語學習中的地位;第二，隱喻對掌握詞匯是否有幫助。調查的統計結果表明：大部分學生認為詞匯問題是他們在本科階段學習的瓶頸，也覺得隱喻應該與詞匯有著一定的關聯，只是目前沒有很好的掌握詞匯的方法。

2.先導測試

測試前，研究人員特意安排10分鐘就隱喻進行了簡單的講解和說明，以保證兩個班的學生對隱喻概念有較為準確的理解。測試為筆試，測試時間為20分鐘。測試中，研究人員告訴學生該項測試只是根據現有的理解和知識劃出他們認為句中含有隱喻的詞匯或詞組。從實驗班和控制班的測試卷面來看，卷面不整潔，存在反復涂改;測試結果表明：整體的正確率不高，只有個別題，如，出現在“buried， gone down， head ，market”題面上的正確百分比相對高一些，說明學生的隱喻概念模糊，隱喻判斷能力有限。

3.學中測試

控制班：采用傳統的詞匯教學，對課堂教學中出現的“特殊”詞匯加以識別和強調，不對隱喻現象做刻意講解。

實驗班：在為期近一學年的試驗中，主要通過提高隱喻意識的產出性訓練，配合隱喻分析和講解，培養學生的隱喻思維。研究人員首先向學生灌輸隱喻理論，介紹隱喻在語言學習和使用中的功能和優勢。課程學習中研究人員要求學生標出課文中甚至配套練習中出現的隱喻，增強識別和學習的能力，并盡可能引導學生分析復雜句中的隱喻，使學生不僅識別隱喻，而且能在此基礎上擴展并運用;進行跨文化學習，鼓勵學生對比英漢隱喻表達的異同，讓學生直接輸入;課后要求學生閱讀課外材料， 豐富詞匯，同時，增加學生輸出機會，進行每節課5人的英語class report，內容隨意，可以是心得體會，可以是優秀文章的分享，可以是笑話或故事等，但都必須包括至少一個自己認為是隱喻現象的內容，教師加以評講;課上有意識地進行隱喻詞匯造句、隱喻的翻譯等。

最后，對兩個班的學生用同一測試題進行測試，目的在于了解實驗班的學生經過一段時間的隱喻教授，在詞匯方面與控制班的學生相比，是否有明顯的提高， 進而證實隱喻與詞匯的關系成正比。

五、數據分析與研究結果

1.測試成績比較

實驗班的三次測試在教學過程中進行，每個月（即4月、5月、6月）進行一次。三次測試結果顯示，三次的平均成績對比情況，由56.2%提高到64.9%，再到最后一次的71.7%，呈上升趨勢，說明實驗班的學生在不斷的學習過程中，通過學習積累，經驗積累，對隱喻掌握的程度總體有所提高。

實驗前，兩個班的學生就對隱喻的了解及掌握情況相當。實驗結束后，實驗班學生就單從隱喻識別角度出發，第一次測試的平均正確率為14.4%，第五次的平均正確率為71.7%;控制班學生第一次測試的平均正確率為13.3%，第五次的平均正確率為20%（兩次測試題目一致）。數據表明，實驗班學生的成績提高明顯，控制班實驗前后變化不明顯。實驗班學生語言產出準確率高于控制班。

2.研究結果

本研究中，培養學生的隱喻意識對提高學生的英語詞匯量起到了一定的作用，達到了研究的預期效果。研究結果表明：把隱喻融入詞匯教學中，作為對詞匯教學法的進一步改善，能更有效地提高學生的詞匯量，從而提高對詞匯的準確掌握度。

3.本研究的啟示

（1）實驗中增強學生隱喻意識并運用于詞匯中的教學是切實可行和有效的。隱喻可以作為詞匯學習的載體。在詞匯學習中，用隱喻概念理解單詞，把單詞放在具體話語篇章語境中識別，分析理解其結構特點，掌握規律，在新的語境中靈活運用，使隱喻、詞匯意義和語用意義有機結合起來，以此來提高學生正確使用詞匯的能力。

（2）課堂教學設計可遵循“輸入—內化—輸出”的模式。教師可通過課堂導入，為學生提供可理解性輸入，即引導學生識別含有隱喻的詞匯或詞組，幫助學生整理分析隱喻形式，通過造句、翻譯練習等練習內化語言知識，使新的表達形式再次實現隱喻化，從而掌握更多詞匯。最后通過提供課堂活動為學生創造語言輸出的機會，要求學生盡可能多地運用隱喻，監控學生在輸出過程中出現的錯誤，幫助他們修正，以便提高學生的運用準確率。

（3）從最后一次的測試中可以看出，學生經過一段時期的培訓，隱喻意識和隱喻識別能力有所提高，但隱喻翻譯水平卻差強人意。這說明在教學中，一是教師在隱喻知識的教授中，過多地強調了詞匯的隱喻或隱喻中的詞匯，而沒有從“詞—句—篇—章”的整體角度形成系統教授;二是學生也只注重了詞匯的隱喻判斷和隱喻識別，忽視了整體的隱喻理解。

4.本研究不足之處

本實驗時間較短，實驗樣本較小，僅限于我校兩個自然班的學生。在進一步的實驗中研究員將延長實驗周期，擴大樣本數量，以探索學生的隱喻思維培養及對隱喻的掌握對提高學生詞匯量和語言輸出準確性的有效性是否具有長期性。其次研究中涉及的隱喻及詞匯有限，實驗結果不具有高度普遍性。在進一步的實驗中研究人員將考察更多變量，讓結果更具有說服力。

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（作者單位：新疆工程學院）