激“四疑”，活“思維”

何時平

摘 要：探究能力應成為幼兒科學學習的核心，將思維融入科學活動中，以問題為驅動，引發幼兒生疑、質疑、釋疑、拓疑，激活幼兒的思維活力。

關鍵詞：探究能力；生疑；質疑；釋疑；拓疑

《3～6歲兒童學習與發展指南》指出，探究能力應成為幼兒科學學習的核心，它既是幼兒科學學習的目標也是方法，所以主體活動和探究活動成為幼兒科學領域教學中的兩面大旗。但在實踐中，我們許多老師在沒有領會其中含義的情況下，就有了表面化的程序共識，認為科學活動必須有動手操作，必須有記錄交流。殊不知，真正決定科學活動探究質量的是幼兒思維介入的廣度、深度和有效度。

回放我們所看到的科學活動，老師們總是主動幫幼兒將探究活動“掐頭去尾”，嚴密布控，排除一切可能出現的狀況，鋪設出一條必經之道。從幼兒的活動過程來看，似乎每個幼兒都主動參與了操作活動，經歷了動手實踐、探求未知的過程。可實際上，幼兒只要按部就班地完成環節，就會得出結論，無須猜想和深入地思考。教師只是為操作而操作，失去了科學探究活動所能體現出來的價值。

如何將思維融入科學活動中，以問題為驅動，引發幼兒生疑、質疑、釋疑、拓疑，激活幼兒的思維活力，在思維爬坡中，建構真正屬于自己的認知。

一、生疑——啟動思維動力

科學探究活動就是從問題開始的，因此，在教學中我們要善于為“問題”創設適宜的情境，以有趣的情境緊緊抓住幼兒的心，讓幼兒在觸景生疑的狀態下，激起內心的探究欲望。如：大班科學活動《硬幣小水池》。

師：老師給你們帶來了一個神秘的小水池——硬幣。幼兒驚奇不已。

幼（疑惑）：水池應該有圍墻才對啊？

師：是的，你覺得這個硬幣能盛水嗎？

幼（半信半疑）：不可能吧？！

師：如果可以的話，你覺得能盛多少滴水？

幼（不可思議，沒底氣地亂猜）：…

疑問在孩子的小腦袋里不斷生成，硬幣能當水池嗎？還能蓄水？還會蓄藏許多水？從活動開始這一個個小問號就激勵幼兒馬上想去尋找問題答案。

二、質疑——助推思維提速

沒有質疑就沒有思維碰撞。因此在科學活動中，教師要充分肯定并鼓勵幼兒將疑問盡情表達出來，雖然以他們有限的經驗做出判斷或許是不科學甚至是錯誤的，但這正是他們思維碰撞背后，反應出來當前最真實的認知水平，這正是我們開展有效教學最好的資源與切入點。

教師要善于制造“沖突”，通過設置不同思維坡度，讓幼兒從問題、現象等多方面去質疑，加速幼兒的思維運動，煥發富有生氣的探究活動。

1.呈現“奇跡”，引發認知沖突

教師要顛覆幼兒的定式認知，呈現“奇跡”現象，給幼兒極大的視覺沖擊力，讓幼兒饒有興趣地去質疑發現。

如，《硬幣小水池》，當教師演示硬幣能儲存水滴，并沒有向外流的現象時，幼兒不由自主地驚呼起來，太神奇了。興奮之余，幼兒馬上質疑：“這個硬幣涂了有黏性的東西，滴的不是水，是膠水吧？”“不可能，黏性的東西碰到水就沒有黏性了！”“是水滴收縮了！”幼兒迅速從自己的現有經驗角度做出了猜測與判斷，否定、猜測，從多角度去尋找答案。在實踐操作過程中，幼兒異常認真，他們發現了滴在硬幣上的水是圓圓的，像放大鏡一樣會把硬幣上的花紋變大；水池看起來滿滿的，其實還可以往里再裝水；水滴抱在一起了，所以不會流出來。

幼兒在認知碰撞之后的直觀操作中，深刻地感受到了水有張力的物理現象，通過探究硬幣儲水的原因對物理現象的觀察提升到對物理性質的探究。

2.設置“坡度”，層層深入思考

大班孩子最樂于挑戰具有一定難度的問題。在活動中，根據幼兒已有的知識經驗和能力水平，精心設計“坡度”問題，引發幼兒在不斷的思維碰撞中，開啟幼兒的思維活力，翻越認知最近發展區。如大班科學活動《好玩的三腳架》設置了以下坡度。

坡度一：誰能用竹簽將泥球撐起來？

幼兒的思維一下子受到挑戰，他們一根、兩根、三根、四根，插進泥球，還是頂不起來。有的幼兒開始嘟噥：“這撐不起來的！”萱萱小朋友插了許多根竹簽，試著放手，不經意間成功了。在榜樣的啟發下，每個孩子都在自己的探究下獲得了成功。幼兒不由地發出感嘆：真是不可思議，這樣也能撐起來。初嘗成功的孩子們，快樂地融入了問題的情境。

坡度二：誰能用最少的竹簽把泥球撐起來？

幼兒的挑戰欲望再次被點燃，他們根據之前的經驗嘗試操作，有的幼兒采用去除法，一根一根拔掉看看能否站立，有的幼兒根據不同方向掰開的經驗，直到調整成能站立為止。幼兒再嘗成功的喜悅，原來三根竹簽就能將泥球撐起來。隨著幼兒的探究，對支架的認識“爬”上了新的高度，幼兒的思路也開闊了。

坡度三：怎樣的三腳架最牢固？同樣是三根的支架，為什么有的泥球容易倒？

在“爬坡”過程中，幼兒發現三根竹簽插進泥球時要一樣長；要朝一個中心點插；往不同方向擺開；三腳架底部畫成的三角形屬等邊三角形的架子最牢固。幼兒體驗了由發現問題到解決問題的思維過程，對問題的思考在不知不覺中加深、拓寬，表現出超強的發現能力。

坡度四：誰能用筷子、PC管等材料制作穩固的三腳架？

幼兒根據對三腳架的穩固認知，在好朋友相互的合作中，嘗試搭建三腳架，體驗了成功的喜悅。

通過四個坡度的設計，幼兒的思維不斷發散、深入，對三腳架的認知由淺入深，從無意識到有意識。每一次成功的“爬坡”就是一次拓展鄰近發展區的思維活動，并隨著“爬坡”過程中不斷累積、增強的體驗轉化為渴望解決新問題的探究興趣和動力，進而形成積極的學習情感。

3.鼓勵“挑釁”，引發思維碰撞

當幼兒的思維超出教師的預期時，我們要及時調整，接納幼兒質疑的“挑釁”，虛心向幼兒請教，不斷激起幼兒思維的火花。endprint

如，在教學《好玩的三腳架》時，當大部分都認為最少只能用三根竹簽時，有一幼兒大聲提出：“我用兩根就行！”大大出乎我的意料，我求教式的請他上來演示，激起了下面許多幼兒的興趣，紛紛說“我能，我也能”，接下的環節被擱淺了，我連請了3位幼兒上來，下面20來雙眼睛緊緊地盯著這兩根竹簽，激動地為演示的幼兒獻計獻策：“兩根往左右打開！”“往前后打開！”“竹簽底部的兩個圓圓的都碰到桌面！”我驚訝于孩子的探究精神和發現能力，于是我給孩子們30秒時間，請所有的幼兒去操作一遍，兩根到底行不行。孩子的探究欲望得到了滿足，同時也認識到三腳架是最牢固的。

雖然沒有大發現，但孩子們的這股勁卻值得嘉獎，他們敢于質疑、敢于表現，思維的參與度異常高漲。幼兒在激烈的思維碰撞中發展了思維能力，這也將是他們日后探究的動力和源泉。

三、釋疑——沖破思維關卡

幼兒園的科學教育是啟蒙教育，以感知與發現，了解粗淺的科學知識為主，當幼兒的思維活動出現困難時，我們要創設條件，通過手動、口動、他動，讓幼兒與材料、同伴、環境的隱性互動中，自主去發現、去感知。

1.手動——任務驅動

幼兒勁頭十足的“動手”中往往會缺少思維含量，造成思維卡殼現象，這其中很大的一個原因是幼兒并不明確探究的任務是什么。在一次《沉與浮》的科學活動中，一位老師花了大塊的時間指導幼兒認識沉浮標記，記錄沉浮物體，幼兒興趣盎然，紛紛把材料拋到水里。但是，教師忽視了幼兒在操作中對材料的觀察與發現。相反，在同課異構的課堂上，教師先引導幼兒明確觀察任務：先通過捏一捏、掂一掂材料，注意它到水中的變化，再讓幼兒動手操作、記錄。由于任務明確，幼兒在興致勃勃的操作過程中，進行了細致的觀察，思維得到了發展。

這兩個不同的案例活動告訴我們，不要讓幼兒在活動中迷失方向，有明確的任務才能通過“動手”促進科學思維的發展。

2.口動——交流討論

交流討論有利于幼兒思想與觀點的相互碰撞、相互啟迪。許多幼兒自己搞不清楚，在同伴的交流討論中能逐漸明晰，促進對現象的進一步理解。

如怎樣的三腳架最牢固，幼兒在交流中發現三腳架底部畫出是等邊三角形的是最牢固（重心穩），又尖又長的三角形是最不牢固（重心不穩）。幼兒在經驗分享中，真正建構了自己的認知，更好地理解了三腳架的穩固性。

3.他動——潤物無聲

幼兒的探究需要借助材料和周圍環境。在活動中，材料運用得當，能引導幼兒的思維不斷向前發展。例如：請幼兒用各種材料搭建三腳架，幼兒在倆倆合作中發現：毛根擰得緊三腳架會牢固；三腳架的三個腳往外打得最開是最牢固的；多繞幾圈毛根三腳架會更牢固，管子粗的三腳架承受重物越大，越牢固。幼兒在自由的探究空間里，尋找和利用身邊各種材料檢驗三腳架的牢固性及承重力。在這個過程中伴隨著幼兒的積極思維活動，初步了解支架的粗細、固定物韌性對三腳架受重的影響，不著痕跡地將幼兒的思維引向深處。

四、拓疑——駛向思維深處

生活是科學的原點也是歸宿點，能讓幼兒感受科學在生活中的廣泛運用。如三腳架在生活中的拓展應用，相機架、掛衣架、沙特爾搭帳篷，搶險架等，讓幼兒充分感受科學并不遙遠，它其實就在我們身邊。真正體驗科學與人們生活的密切關系。同時，拓展幼兒對三腳架的思考，你想用三腳架做什么？將幼兒對三腳架的思考引申到更深更遠。

孩子的思維是活躍的，無拘無束的，就像星星點點的火種，當我們為他們提供適宜的條件，就會迸發絢麗的火花乃至熊熊大火。我們要做好助燃劑，關注幼兒的思維過程，讓科學活動充滿思維氣息，成為生長智慧的沃土。

參考文獻：

[1]李季湄，馮曉霞.《3～6歲兒童學習與發展指南》解讀[M].人民教育出版社，2012-03.

[2]劉占蘭，沈心燕.讓幼兒在主動探究中學習科學[M].北京師范大學出版社，2007-10.

編輯 薄躍華endprint