還原詩歌的本質，追求詩性的教學

聶國根

摘 要：詩歌的三個基本要素：語言、意象和情感，而情感是詩歌的基本特性，其他的都是為抒發(fā)情感服務的。當前詩歌教學存在著對詩歌的語言、意象和情感的條分縷析，這嚴重損害詩歌的意境美。高中詩歌教學的重點應定位在對詩歌情感的感受和體會上。

關鍵詞：詩歌教學；詩性；語言；意象；意脈

三千多年的歷史，詩歌在中國文化中占據(jù)重要的位置。《禮記·經(jīng)解》曰：“溫柔敦厚而不愚，則深于《詩》者也。”長久以來，品詩對中華民族溫、良、恭、儉、讓等優(yōu)良美德的形成起到了至關重要的作用。品讀與感悟古詩的詞、情、意，已成為國人獨特的審美情趣。可是，如今部分高中課堂的詩歌教學，只是簡單地對詩歌條分縷析、“說文解字”，完全忘記了“詩無達詁”之訓，忘記了對詩歌聲情并茂的吟詠，使得本應該青春飛揚、充滿情意的課堂，變得死氣沉沉、毫無詩意。而作文考試時又要求不能寫詩歌，更是扼殺了學生對詩的興趣，讓語文詩歌教學的詩意蕩然無存。

詩歌有三個基本要素：語言、意象和情感，而情感又是詩歌的基本特性，其他的都是為抒發(fā)情感服務的。因此，為尊重詩歌的情感屬性，教師對詩歌的教學重點應放在對詩歌感情的感受和體味上，再結合詩人創(chuàng)作的背景，詩人所處的時代和詩歌本身的表達來確定教學的具體內容。對深刻、含蓄的詩歌，就需要通過品讀詩歌語言來揣摩詩情；對意象鮮明的詩歌，就應該抓住意象來把握詩情；對內容豐富、蘊含多種情意的詩歌，就必須理清楚詩的意脈，弄清詩情的各種變化，才能準確地理解。本文嘗試從緊扣詩歌的情感，從詩歌的語言、意象、意脈三個方面來探討如何真正有效地進行詩歌教學。

一、在品味語言中去體悟詩歌的情感

有些意義深刻的詩歌用語含蓄，往往不直接表達情意，在品讀的時候就要引導學生掌握練字品意的方法，重點扣住有表現(xiàn)力的字詞細細研讀，這樣才有可能體悟詩的情感。

比如，王維的“大漠孤煙直，長河落日圓”兩句，用直來寫孤煙，用圓來描繪沙漠里的落日，其“圓”和“直”這兩個字，既寫了塞外大漠的壯觀與空曠，又表達了詩人孤獨與寂寞之情。《登鸛雀樓》里“更上一層樓”的“更”字，一方面，指登樓動作的連續(xù)不斷和永不停止，另一方面，也比喻追求人生價值的永無止境。

這首詞只有抓住“更”的含義，情感才容易品出。特級教師于某也曾說：“詩歌教學應當從品味詩歌的語言入手，理解作者的寫作

意圖，以及詩歌所表現(xiàn)的深層含義。”在品讀杜甫的詩歌時，為了讓學生體會杜甫詩歌的語言表現(xiàn)力，于老師把《聞官軍收河南河北》和《春望》相結合來教學，她解讀說，前一首詩，一個“狂”字，將這飽滿的感情、騰飛的思緒和失地收復的喜悅寫盡了。而“即從巴峽穿巫峽，便下襄陽向洛陽”兩句，只用“從”“穿”“下”“向”四個詞，就淋漓盡致地寫出了漂泊在外的游子期盼回家的熱切和欣喜若狂的

感情。

二、在品味意象中把握詩歌的情感

在中國古代詩詞文論里，意象是一個特別重要的概念。古人認為意為內心的情思、象是客觀的外物；內心的情思需要通過客觀的外物來表達，即象其實就是意在現(xiàn)實世界的投影。英國詩人艾略特說：“表情達意的唯一方式，便是找出‘意象，即一組物象、一個情景、一連串事件，這些都是表達特別情意的方式。”由此可以看出，出現(xiàn)在詩詞里的意象都是詩人內心情思的投射物，我們在品讀詩詞、把握詩人的情意時，就要特別注意那些典型的訴諸感官體驗的物象。

比如，馬致遠的《天凈沙·秋思》，這首詞中的“藤、樹、鴉、橋、水、人家、古道、西風、瘦馬、夕陽、天涯、斷腸人”等十二種本不具有鮮明情感色彩的意象被作者剪輯，根據(jù)詩人自我的情意加以組合，就傳達出了空曠、孤寂的情感和游子的思鄉(xiāng)之情。又如，李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，作者將“孤帆、遠影、碧空、長江、天際”等意象拼接組合，形成了一種朋友離別之時依依不舍的意境。從“象”的角度來看是一種景，但從“意”的角度來品便是“別情”。當逐漸消失在“碧空”中的“孤帆”遠去時，作者對友人的那份不舍的別情油然而生。

一些表達特定情趣和意蘊的意象反復在古典詩詞里出現(xiàn)。比如，表達作者對生命的短暫和死亡的焦慮時常出現(xiàn)“日暮”“夕陽”“秋天”“流水”等意象；比喻心志的忠貞、品格的高尚時，常使用晶瑩的冰雪；寄托依依惜別之情時多以折柳來相贈；表現(xiàn)自己品行的高潔時，餐風飲露的蟬必不可少；而烏鴉因叫聲難聽、形象不美，常用以敘寫荒寂之景、表達凄清之情。要理解古典詩詞的情意，讀者積累這些有著鮮明的代表意義的意象就顯得至關重要。因此，懂得了詩人往往用意象表達詩情，讀者就應該通過意象來理解詩情。

三、在梳理意脈中理解詩歌的情意

從字意來說，意脈指的是文章寫作的意旨脈絡。著名學者傅庚生曾言：“首宜求其旨意，次必尋其脈絡，然后乃可以探驪得珠也。”中國古典詩詞里，有些詩歌意蘊豐富、情感復雜多變，品讀的時候，教師就要告訴學生注重詩的寫作文脈，在理順文脈的基礎上去把握詩詞內在的情感關系。

比如，《水調歌頭》一詞，上闋前四句，作者借用神話，在問天問月中，一方面，描繪了一幅永恒美滿的生活圖景，另一方面，又隱喻作者謫居一隅的凄涼處境，形成了人與月的對比。在這種對比中表現(xiàn)情感脈絡：歆羨神往—恐寒止步—人間起舞。后來三句承上啟下，作者由對天與月的追問，到在人間翩然起舞，由對世間的不滿到怡然于這世上。其情思變化之關鍵，在居于高處的“不勝寒”。下闋“轉朱閣，低綺戶”，從動態(tài)寫月，表達世間月的陰晴圓缺，從而引出人世間悲歡離合的感慨。

提出“視界融合說”的伽達默爾曾指出，要讓學生對文意的理解達到最佳的境界，就必須使學生的閱讀體會與文本的意蘊相融合。由此，在教學古典詩詞時，只有注重對語言的揣摩、意象的把握和情感的體味，才能從真正意義上理解詩人的情意，達到與詩人的共鳴，從而提升讀者的審美情趣。

中國古典詩詞，蘊含著豐富的傳統(tǒng)文化，對詩歌的學習，其實就是潛移默化地和詩人一起體驗人生的喜、怒、哀、樂，感受傳統(tǒng)文化的無窮魅力。教師應當培養(yǎng)學生喜愛上詩歌，為他們的個性發(fā)展和健康成長提供多彩的內容和充滿詩意的空間。

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編輯 鄭 淼