論生態課堂的四維價值訴求

徐潔

摘 要

生態課堂是由課堂主體要素和課堂環境要素所組成的有機整體。它的實踐性意蘊在于將課堂隱喻成一個微型的生態系統，課堂系統內部的教師、學生、環境等諸類生態因子彼此之間通過交互聯系而優化組合，共同促進課堂主體精神生命的成長。這一生命促進功能的有效發揮需要充分實現生態課堂的價值訴求，即是要求課堂以內在關聯為前提，以交互開放為基礎，以動態生成為關鍵，以多元共生為旨歸。

關鍵詞

生態課堂 內在關聯 交互開放 動態生成 多元共生

生態課堂濫觴于20世紀70年代的西方教育世界，它是在檢視與批判傳統課堂教學注重單向知識灌輸、窒息學生個性發展和忽視學生生命生長的基礎上所提出來的。生態課堂要求變革這種異化的課堂教學，主張將課堂建構為一個促進師生互動、信息交流、生命共進的教育場所[1]。它的實踐性意蘊在于將課堂隱喻成一個微型的生態系統，課堂系統內部的教師、學生、環境等諸類生態因子彼此之間通過交互聯系而優化組合，共同促進課堂主體精神生命的成長。簡言之，即是用生態學的理論知識與思維方式來辯證地審視課堂教學，是“生態理論在課堂教學中的微觀呈現”[2]。

生態系統內部豐富多元的生物體為了維持自己的生命成長，它們需要與其他生物和環境交互關聯、彼此開放，在實現相互間物質、信息與能量傳遞與轉換的動態演化中不斷生成新的要素，從而促進生物體自身的新陳代謝和整個生態系統的和諧共生與協同進化。生態課堂作為微型的生態系統，其生命促進功能的有效發揮需要其價值訴求得到充分實現，即是要求課堂以內在關聯為前提，以交互開放為基礎，以動態生成為關鍵，以多元共生為旨歸。

一、注重內在關聯

生態課堂是由課堂主體要素和課堂環境要素所組成的，二者又衍生出教師、學生、課程、課桌、光照、人際關系等多類課堂生態因子，這些生態因子之間內在地相互關聯是課堂生態系統結構協調與功能發揮的前提條件，課堂活力的釋放是從“關聯”開始的。這種關聯既表現為課堂主體與課堂環境之間的主客體聯系，也表現為師生、生生彼此之間的主體間聯系，二者共同促進了生態課堂的持續演進和生態主體的生命成長。

1.主客聯系：課堂主體與課堂環境交互影響

生態課堂立足于跨學科的學術視野，注重使用生態學的研究視角考察與指引課堂教學中課堂主體與課堂環境之間的相互作用。課堂生態主體主要是由教師與學生所組成的，具體又可分為教師生態群體、教師生態個體、學生生態群體與學生生態個體四個主體要素。而課堂生態環境是一種由課桌、光照、溫度等物理因素和人際關系、學校制度、班級氛圍等精神因素所構成的有機整體。課堂生態主體與課堂生態環境相互之間存在動態復雜的多維聯系。一方面，課堂主體之間的生命交往活動需要以課堂環境為物質與精神載體。教師是以課程為媒介來促進學生認知經驗的生長，是以一定的物理環境和人文環境為支撐的，環境的優劣對師生教學活動的質量具有直接性影響。如若課堂中人際關系和諧、班級學習氛圍濃厚、課程教材難度適中，同時教學設備齊全、溫度適中、光照通明，那么教師在教學活動中自然是情緒高漲、精神飽滿，學生也將積極自主地投身于這種富有情感與意趣的交往過程，并在這一過程中與教師進行情感交流與互動對話，從而釋放生命的潛能，豐富人生的體驗。另一方面，課堂環境的設置與更新需要以課堂主體的需求為參考。“教師和學生是課堂生態系統的能源，課堂生態系統的形成正是由于教師和學生的教與學的活動。”[3]沒有課堂主體的參與，生態課堂就喪失了教育的價值旨歸。因此，課堂教學環境的革新始終要懷有為促進課堂主體生命發展服務的目標指向。有一些在性質上“不合時宜”的課堂環境，諸如“繁難偏舊”的教材內容、落后的教學設備、不合理的制度文化等，它們沒有恰切地促進教師與學生之間“心”與“心”的交流與對話，生態課堂對此應加以變革，營造出一種能為生命主體提供豐富養料的課堂物質與精神環境。

2.主體間聯系：師生、生生之間內在關聯

生態課堂內在聯系的另一重體現集中表現為課堂主體之間的交互聯系，即教師與學生、學生與學生之間的互動與交流。首先，教師和學生以信息源或者知識為載體，彼此之間相互交流、討論，共同促進雙方物質與精神生命的成長，升華人生的價值體驗。在這一價值活動實現的過程中，教師主體性作用的有效發揮需要以學生的身心發展實際與主動參與為基礎并與之發生物質與精神聯系。同時，學生生命的成長也不能脫離對教師教學因素的依托，二者是同一過程的兩個方面，他們部分地承載了課堂這一微觀生態系統演化的運作過程與價值歸宿。教師和學生相互依托的教學交往實踐間接性地否定了師生地位與關系的永恒不變“定律”，強調相互間的關系平等與地位轉換，注重以“后喻文化”的時代特征作為重新建構師生關系的文化基礎，這是對傳統課堂“傳道、授業、解惑”、“教師是知識權威者、道德的化身”等價值體系的挑戰與突破。由此，我們認為課堂生態主體之間知識與情感交流走出單向灌輸的藩籬，取而代之的則是彼此之間的互動與聯系。故而，我們“已經很難說明在知識和信息面前，學生和教師誰的優勢更為明顯，師生平等、相互交流已經成為知識發展和普及的必然”[4]。其次，學生之間的廣泛交流與深入互動是生態課堂中主體間交互聯系的又一重要體現。學生是生態課堂中的既定主體，課堂一切行為的運作基本上都是圍繞著學生的身心健康成長所展開的。課堂中的每一位學生都是具有獨特性的生命個體，他們在包括學校生態系統、區域生態系統等在內的非課堂生態系統中受到不同程度的影響，這些影響綜合性地賦予了每一位學生在認知、行為、情感與思維方式等方面的獨特性。因此，生態課堂的教師主體應以動態的視野來審視每一位學生生命發展全部過程的整體性內容，正確理解并努力引導具有不同個性的學生個體與群體之間相互討論、加強交流，以促進所有學生生命的整體發展。

二、強調交互開放

生態課堂的有效運作需要以交互開放為基礎，課堂主體與課堂環境只有在不斷地交互開放中才能獲得新的信息與能量，這些信息與能量賦予其更新與發展的巨大可能性。交互開放既表現在課堂生態系統生態主體的內部之間，同時也體現為課堂生態系統與外部生態系統彼此之間的交互開放，如此全面而深入的交互開放為實現課堂生命主體的發展與整體效果的最優化奠定了基礎。

1.場內開放：課堂生態主體彼此之間交互開放

課堂生態系統需要依存課堂內部學生與學生、教師與學生彼此之間的“場內”開放來促進師生雙方生命的共同成長，發揮課堂生態系統本身的自我保存與持續進化功能，實現課堂整體效果的最優化。首先，生態課堂中的每一位學生都是來自不同家庭環境以及有著不同人生經歷的異質性生態主體，他們的豐富個性為課堂生機與活力的創設提供了無數的契機。每一位學生將自己從外部環境中吸收并內化的知識與情感帶到課堂，為課堂注入新的能量與信息，并在課堂相互交流、討論的過程中使之自然而然地作用于課堂中其他的生態主體，“大家在分享中激勵探索，在探索中分享彼此的經驗與成果”[5]，進而在原有觀念的基礎上刺激教師和學生生成新的認知觀念與行為能力，推動其精神生命的共同成長。其次，教師在教學的過程中其精神世界也在對所有學生開放的前提下影響了課堂中所有學生的身心成長。教師是生態課堂中的主導者，他的認知觀念、情感態度、行為技能對課堂中的學生具有直接性的指導作用，他在與學生的相互交往中，不僅引導學生主動地學習科學文化知識和實踐技能，同時也積極地向每一位學生敞開自己的精神世界，分享自己對生命過程的體驗，以啟迪學生的智慧、陶冶學生的心靈、感染學生的人格，使學生的精神世界真正地成長和豐富起來，這樣的課堂才是真正地實現師生之間、生生之間的精神交流與視域融合的幸福課堂。

2.場外開放：課堂生態系統與外部生態系統交互開放

在生態課堂之外，存在著若干與之在關聯性上有著不同差異程度的生態系統，具體地說，家庭生態系統、學校文化生態系統、學校制度生態系統、區域生態系統等諸多領域都是與課堂生態系統共同孕育于自然界生態系統之中的非課堂生態系統，即外部生態系統。任何一種生態系統只有保持對外開放，即是說只有和外界不斷進行物質、能量和信息交換才能具有生命力[6]。課堂生態系統內部機制的有效運行需要以與課堂外部生態系統的相互開放為基礎，后者通過為前者提供豐富的物質與精神養料促進其發展，前者也對應性地為后者的進步積極提供措施保障。一方面，社會政治、經濟、文化與科技的迅速發展為課堂教學目標的制定、教學內容的選擇以及教學手段的使用提供了充分的標準、建議與能量，同時，學校的文化傳統、管理制度與組織系統也為課堂教學的有效運作提供了資金、政策與管理支持。另一方面，課堂生態系統中創新性的師生交往理念、教學模式與管理方法也為學校和區域的教育教學與管理制度改革提供了前瞻性的建議，同時也為社會建設、區域發展與家庭和諧提供了豐富的價值理念、實踐標準與人才“產品”。雙方的相互敞開實現了彼此之間物質、能量與信息的輸入與輸出，有效地維護了課堂生態系統的動態平衡。

值得一提的是，與生態課堂相關聯的課堂外部生態系統的樣本范圍是有限的，只有切實選擇那些與課堂生態主體與課堂環境密切相關的外部生態系統才能有助于保證科學研究的客觀性與科學性。在此意義上，我們謹慎地認為只有區域、學校與家庭等外部生態系統才是真正地與學生、教師、課程內容、學校制度文化等生態課堂內部要素在交互開放中相互促進的系統性整體，對這些相關聯的生態亞系統進行深入研究有助于我們更為全面而又有效地認識、控制與設計生態課堂系統。

三、推崇動態生成

動態生成是生態課堂價值訴求的關鍵性表征，這是因為課堂活動是一個充滿創造、智慧、激情與挑戰的生命樂園，教師和學生在這一充盈著靈氣與活力的生命樂園中進行著“知識的匯聚、思維的碰撞、思想的交鋒、情感的融合”[7]，共同實現著生態課堂的核心主題，即催生課堂主體精神生命的動態生成，同時也附帶地刺激了課堂生態環境的不斷革新。

1.終極生成：主體精神生命的動態生成

在生態課堂中，教師、學生與課堂環境不可能永遠被靜態地凝固在某個既定的位置點上，再完美的教師教學備案也不可能徹底地對課堂教學情景進行全方位的機械性預設，學生、課堂環境甚至是教師本人在教學過程中的變化都可能產生違背教學備案“意愿”的因素，正是這種“叛變”才使課堂教學充滿了無限的不確定性，對這些不確定性的適時把握與機智應對是使課堂蘊涵豐富教育價值的重要契機，也是使生態課堂系統由不平衡走向新一輪平衡的一般性運行過程。在教學過程中將課堂生態系統引向動態生成的影響因素主要有兩個。一方面，教師所面對的是具有獨特家庭背景、生活經歷、認知水平與情感經驗的生命個體，任何一方對課堂既定程序“冒險挑戰”都可能使課堂處于巨大的變數之中，同時也預示了課堂的動態生成性；另一方面，課堂教學中充滿了環境的即時性變化以及課堂生態主體與環境之間在關聯過程中所引起的課堂“突發性事件”，這些都賦予了生態課堂充滿無限的生機與活力的前提條件。

“人是社會系統內一切活動的出發點與歸宿點”[8]，教師與學生精神生命的動態生成是生態課堂的核心主題，是一切教育教學活動的本體性功能與終極動力。生態課堂中的“冒險挑戰”與“突發性事件”為教師與學生精神生命的動態生成提供了肥沃的土壤，這些課堂中的“異化”因子刺激著學生想象力與創造性的發揮，并相應地對教師教學綜合素質提出了更高的要求。在師生雙方有效互動、交往的教學前提下，學生的知識、能力、情感、意志、人格等多方面素質得到了全方位的發展，教師在促進學生精神生命成長的同時也不斷更新了自身的知識與能力，實現了對生命意義的追尋與探索。

2.次級生成：課堂生態環境的動態生成

課堂生態主體在與課堂生態環境相互作用的過程中不僅促進了自身精神生命的不斷成長，同時也衍生性地、附帶性地催生了課堂生態環境的動態生成。課堂生態主體教學交往的實際需求促使課堂教學環境隨之不斷地加以更新與變革。首先，從物理環境方面講，當正常的教學活動受到了來自教室空間、溫度、光線、照明、顏色等客觀因素的干擾時，師生雙方將很難適應這樣的教學環境，課堂教學效率也會因此而大幅度地降低，在這種糟糕的情況下，他們必然會要求學校管理部門克服這一客觀性束縛與限制，如此一來，生態課堂的客觀性物理環境附帶性地得到了動態生成，變革得更加適應師生精神生命成長的實際需求。其次，從精神環境角度來看，教師與學生的教學交往活動總是借助于一些精神載體充當交流介質的，班級的管理制度、課堂的學習氛圍、師生的人際關系等諸多非物質性因素都深刻地影響著課堂生態主體的存在狀態與發展趨勢。隨著課堂生態主體教學交往復雜化與深度化的不斷推進，這些精神環境要素因此而將變得“不合時宜”，例如班級管理制度的僵化、師生地位不平等、課堂學習氛圍過于沉悶等，課堂教學只有揚棄舊有的精神環境要素，積極吸收能賦予課堂生態主體生命活力的制度、文化與人際環境，這樣才能適切地為促進師生生命的成長提供精神養料。從上述分析中可以理解，課堂生態主體的精神生命在時間中不斷地“進化”，與之相關聯的生態課堂物理環境與精神環境持續更新是為了緊緊地跟上課堂生態主體“進化的步伐”，課堂生態環境的動態生成是生態主體的精神生命成長的衍生品。

四、倡導多元共生

生態課堂有效運作的終極旨歸在于促進課堂內部豐富多元的異質性生態因子在和諧并存中謀求互利共生，它不僅蘊含了課堂主體性生態因子與非主體性生態因子在動態發展中趨往共存共長，更確證了異質多元的課堂生態主體在交融互攝中尋求生命共進。

1.多元并存：課堂生態因子在動態發展中共存共長

生態課堂是由豐富多樣的異質性生態因子所組成的，既包括教師、學生等主體性生態因子，也含有教學資源、教學方法、評價手段、課堂物質性環境等非主體性因子。概言之，生態課堂生態因子的多樣性突出表現在主體多樣性、文化多樣性和物質多樣性三個方面。各類生態因子彼此之間的相互作用有效地優化了課堂的結構與功能，推動了生態課堂的動態發展，生態課堂的動態演化也為生態因子相互間的異質并存與和諧共生提供了心理場域與行為空間。首先，課堂生態主體是異質共存的。無論是教師主體還是學生主體，他們都成長于不同的生活經歷，具備不同的個性心理特征，這種差異性為師生之間思想智慧的摩擦與精神生命的交往提供了前提條件。其次，生態課堂中教學目標是多元互長的。不同于傳統課堂“唯分是舉”的應試型教學模式，生態課堂強調在尊重學生身心發展特點的基礎上，促進學生知識、技能、情感、態度與價值觀等多方面的整體性發展，這些幫助學生成長為“人”的目標要素彼此之間也是相互促進的，我們不會讓學生在學習技能的同時忽視了知識的學習與情感的陶冶。再次，學生學習成果反饋也是多元共生的。學生的個性差異要求教師不能期待所有學生在某一共同方面得到同樣程度的發展，學生在課堂教學中的學習成果理應因其興趣需要而表現出多元化的反饋形式，不同的學習成果反饋為學生之間的相互交流與學習提供了可能。

2.互利共生：課堂生態主體在交融互攝中生命共進

生態課堂是生命發展的課堂，促進教師和學生精神生命的成長是生態課堂的核心主題與價值旨歸。在生態課堂中，多元異質的教學主體與學習主體和諧地共同生活于“民主聯合共同體”之中，互為條件和依托，在“你中有我，我中有你”的交融互攝中謀求精神生命互利與共生。互利共生格局的實現不是無條件的，它要求師生之間、生生之間尋求合作與競爭的對立統一。一方面，師生生命的共存與共進需要雙方在教學過程中相互依存、相互合作。離開了教師的教學活動，學生的生命成長就失去了重要依托；同樣，如果缺乏學生的互動，教師的教學實踐就沒有任何價值與意義。只有課堂主體相互之間擴大交流與合作，才能發揮課堂教學的應有功能。另一方面，課堂生態主體的互利共生也離不開學生相互之間的良性競爭，教學中的摩擦與斗爭更能夠凸顯學生的個性色彩，引發師生間的思想碰撞，刺激課堂生命活力的釋放。

課堂生態主體間的交融互攝不僅需要我們理性審視師生之間、生生之間良性的合作與競爭，更加需要我們“把教師與學生看成是共生、共存、共命運的一個共同體”[9]。這就要求教師與學生在教學交往中彼此敞開心扉，臻達“我—你”相遇的教學場域之中，他者不再是客體而與“我”同在，現實便不再有隔開“我”與“非我”的帳幕，彼此真實地、平等地在交互融攝中走向生命的真實呈示。在這般對話與敞亮之中，“教師在教學中實現生命的價值，滿足自我實現的需要；學生在課堂上享受學習探究的快樂，感受生命的驚喜，積累生命的體驗”[10]。這樣的生態課堂，給予了師生雙方確證生命價值和分享生命成長的機會，對豐富二者的生活智慧與促進彼此精神生命的共同成長具有重要意義。

參考文獻

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[8] 閔家胤.社會系統的新模型[J].系統科學學報，2006（01）.

[9] 李森，王牧華，張家軍.課堂生態論[M].北京：人民教育出版社，2011.

[10] 袁丹，田慧生.有效教學的生命向度[J].中國教育學刊，2013（08）.

【責任編輯 孫曉雯】