中小學校際合作網絡構建的成效、類型與策略

高振宇

摘 要

中小學之間建立校際合作網絡既能有效提升學生的學業成績，也有助于教師的專業發展。根據學校自愿加入的程度、內部的權力結構、規模的大小、外部力量的介入情形等要素，校際合作網絡可以有多種類型及模式。為了切實發揮校際合作的真實效益，必須使各合作學校之間展開共事性協作，形成穩固的探究共同體，并采用分配領導制，使各成員都成為系統思考者。

關鍵詞

校際合作網絡 學校改進 學校密度 分配領導制

自20世紀70年代以來，國際教育界對基礎教育階段學校改進的研究已經歷了三個階段或范式的轉型，而當前這類研究已進入到第四階段，即將網絡化（networking）視為學校改進的關鍵因素之一。這里的網絡化原則上是指以校際合作為基礎和主體，聯合社區、家庭、教育行政部門、社會福利機構等而建立起相互依賴的有一定規模的復雜系統，所以也稱為校際合作網絡。關于學校與社區、家庭等機構合作的文獻，在國內外都已十分豐富，但針對校際合作的研究，盡管在教育實踐中早就存在，卻直至近幾年才有突破性的成果，而我國在這方面則仍須迎頭趕上。為此，本文擬從成效、類型和建設策略三大維度，對中小學校際合作網絡進行初步探索，以期為我國學校改進的研究與實踐提供新的啟示。

一、校際合作網絡的成效

考察校際合作的實際效益是一項相當復雜的工程，由于校際合作牽扯的關系面太廣，內部又涉及太多不可控制的變量，因此考察作為整體的校際合作對某個班級教學改良、某批學生成績提升及某些教師專業發展的影響力是有難度的。不過目前西方國家許多研究者通過對合作前后學校面貌的“深描”，配合問卷調查、訪談等方法，已能在一定程度上揭示校際合作所產生的積極效益。這些效益集中體現在以下兩大方面。

1.學生學業成就的提升

提升學生的學業成就既是各個學校的核心教育目標，也往往是學校之間結成聯盟的主要動力之一。首先，對于那些有特殊需求或處境不利的學生，單個學校可能缺乏配套資源的支持，難以保證他們的健全發展，而合作網絡卻可集合并調動一系列的人力與物力資源，獲得社區以及整個社會的有力支援，因此能為這些學生的發展締造出更適宜的條件。目前國際上已有不少研究指出，校際合作網絡對提高處境不利學生的學習成績（特別是在閱讀、數學、語言等核心科目領域）具有非常重大的意義，也可顯著縮小少數族裔和主流群體、差生和優生之間的成績差異[1]。除此之外，校際合作也能對普通學生的發展帶來積極的意義，不僅有助于提高他們的學習成績，也能提升他們在各種學習活動中的參與度，增強自尊和自信意識，改善對學校的態度等[1]。

其次，單個學校經常會遭遇一些自身無力克服的難題，領導者也會苦于環境的限制無法推行自己的教育理念，而合作網絡的創建則可提供給學校更多的社會及人力資源，以化解可能的挑戰，同時也能減少推行某些特色教育所帶來的社會風險。許多英國本土的研究早就指出，校際合作網絡能幫助領導者在提高學生學習成績的短期效益和促進學生全方面發展的長期目標之間取得某種平衡，也就是說，在合作網絡之中，學校更愿意從強調學生學習成績的短期目標中擺脫出來，甘冒一定的“風險”去追求長期的更為根本的教育目標[2]。

2.教師專業發展的推進

從美國的“全國寫作計劃”到地區性的“芝加哥安嫩伯格挑戰”項目（1995-2001），加拿大英屬哥倫比亞的“基于表現的學校網絡”，均可見校際合作對教師專業發展所帶來的巨大效益，這種效益主要反映在以下三個方面：

首先，它能促進教師與地區、全國及國際上的教育專家進行對話與協作。單個學校基于財力和人脈上的限制，所能邀請到的外部專家在數量和水平上總是有限，而基于校際合作網絡對地區乃至全國的影響力，以及財政實力的增加，必能吸引及招募更多、級別更高的外部專家前來參觀、交流并相互合作，從而有助于教師進一步拓寬教育的視野，積累研究的素養。

其次，它能促進教師反省自身實踐，提升他們進行教育革新的實力。校際合作網絡可以通過與大學或其他外部教育機構的聯絡，提供更正式且持續的培訓，創造穩定的學習共同體，為教師反思教育實踐，推動教育革新搭建更好的平臺。例如美國舊金山灣區由87所學校組成的網絡就與“灣區學校改革協會”合作，為各校教師提供關于探究教學的長期培訓[3]。同時，學校之間也可就某些共同關心的問題舉行教師座談會，相互交流看法，加深對這些問題的理解，并找尋可能的突破路徑。另外，校際合作網絡還有助于創造一種相互討論、勇于探索并以集體行動解決問題的文化氛圍。

再者，它可促使教師將理念付諸行動，發起課堂教學的變革。一方面，校際合作網絡所提供的教師專業發展機會對教師來說可能更有針對性，更能滿足他們的需求，因此更能有效激發教師產生變革的實質行動。另一方面，校際合作網絡還能創造一種支持革新的集體氛圍，更易于將教育變革的影響力從一校擴散到各相關學校，從而帶動各個學校的實質性改進。

二、校際合作網絡的類型學分析

針對校際合作的具體類型，我國部分學者已作了簡略探討，如薛海平、孟繁華根據網絡建設的動力機制將校際合作分成強政府、強市場，強政府、弱市場，弱政府、強市場，弱政府、弱市場四種類型[4]；孫洋洋則按照占據支配地位的主體的不同將校際合作分為政府主導型、大學參與型和學校自主型三種類別[5]。但要真正理解校際合作的復雜多樣性，還得從以下4個基本維度著眼，這些維度同時也是學者在研究跨公司合作時的常見指標。

1.權力結構

在自愿的合作中，各方關系在理論上是平等的，盡管由于各校不同的社會影響力與領導能力等，完全平等的局面并不容易達成，往往某所相對較“強”的學校會占據更優勢的地位。而在強迫的合作中，各參與者之間的主次關系相對較鮮明，因為這種合作常帶有“一對一輔助”的性質，其結果往往是強勢學校的員工陷入合作的“無意義”狀態，而薄弱學校的職員則普遍產生一種“壓迫”和不被認可的感覺，最終易使雙方交惡。當然，合作也會以某所具有旗艦性影響力的學校為中心，其他學校則自愿受它的引領與指導。相對而言，共同服務于同一社區或地區的學校更易構成平等的合作關系，特別是在幾所發展水平相似的學校之間，盡管相互競爭的社會機制（譬如爭奪生源等）可能會阻礙這種合作的達成及深入。同時，薄弱學校為提升學生成績及社會影響力，也會自發構成關系平等的互助聯盟（如邊遠地區的學校聯合體），但研究顯示，這種類型的合作所產生的成效往往不夠明顯[6]。

2.網絡密度

這個指標折射了學校之間的合作程度或各校的實際參與度，涉及兩方面的基本要素。一是參與到合作之中的實際人員，譬如合作可能僅在學校校長及中層干部之間進行，而不涉及底層的基礎員工；合作也可能發生在某個特殊學科領域的教師之間，而較少涉及行政管理人員。從理論上來說，學校所有成員都可以參與到合作項目中，但這種個案極其罕見，而且由于已有的校際合作文獻幾乎都集中在教師和行政領導層面，而沒有從學生的視角出發，探討他們對合作本身的態度或貢獻，因此學生事實上是游離在合作主體的范圍之外的。二是合作活動的類型、頻率和深度，如很多合作學校之間雖然定期舉行教師交流會或校長論壇，但教師之間互相觀摩課堂、共同研發課程方案等更深層次的活動卻很少進行，因此整個合作會停留在比較膚淺和形式化的層面；而另外一些學校則可能邀請境內外教育專家做顧問，推行一系列課堂變革乃至校園文化改造運動，則會使整個合作具備更強的社會意義。在合作的頻率上，則并非是愈頻繁愈好，一方面隨著頻率的增加，運營整個網絡的難度也會同時增加，另一方面，每次互動多少會產生“冗余”（redundancy），而過多的冗余可能會使各方產生“合作疲勞癥”，嚴重時會釀成網絡發展的停滯乃至崩潰[7]。

3.外部力量的介入度

校際合作不單純是學校之間的合作，在國內外越來越多的校際合作網絡已同時容納社會上其他組織或個體，包括政府部門、非盈利的社會福利機構、境外專家等。這些外部力量在校際合作中發揮著不同的作用，有些僅僅是為學校之間的合作做牽頭之人，如學校對口輔助項目中的教育行政部門；有些則成為網絡的有機組成部分，如社會福利組織，社區服務機構等；另一些則可能扮演起“主推手”的角色，如研究團隊或教育專家等。外部力量的介入對校際合作的影響可能是積極的，也可能是消極的，教育行政部門或來自大學的研究人員憑借其權威地位易于對作為合作者的學校指手畫腳，有時產生不適當的干預，從而破壞已有的關系網絡。而在理想的情況下，引入這些外部力量則會增進網絡運營的有效性，擴大網絡本身的知名度與社會影響力，并提高學校改進項目的成功率。

4.學校密度

校際合作網絡的形成需要至少兩所學校的參與，多則不限，雖然在現實中，兩所學校之間的合作最為常見。合作網絡的規模會隨時間而變化，一些學校可能因各種原因而退出網絡，其他學校則可能成為網絡的新成員，但無論何種變化，都會對網絡內部既有的關系產生重要影響，特別是在網絡規模縮減的情況下。網絡規模并非是愈大愈好，規模愈大，則相互交往的模式即愈復雜，管理網絡的成本便會隨之提高，整體行動的效率也會減緩。因此在規模較大的網絡中，須著力打造“中心—外圍”管理模式，使某些學校成為整個網絡運行的核心力量，將其他學校聯結成一有機整體[6]。網絡越大也會導致原有合作意圖的模糊化和沖突的加劇，因為網絡通常不會拒絕新成員的加入，但新成員未必完全認同網絡本身的價值體系，因此衍生的沖突勢必不可避免。

三、建立有效合作網絡的基本策略

誠如前言，校際合作網絡對教師和學生的發展具有積極的效益，但要使這種效益真正產生，則網絡本身必須是適宜、穩固且可持續發展的。可是這種校際合作網絡本身的建設并不容易，因為跨校合作所面臨的許多難題是單個學校所從未應對過的。如圍繞網絡內部各個學校及其他組織之間的關系，網絡內部各教師、領導者和外部人士之間的關系等，都會衍生出各類挑戰。為應對這些挑戰，許多研究者都曾提出過建議性的策略，如薛海平、孟繁華便提出了建設校際合作伙伴關系的五項行動準則[4]；韋慶嘉則認為加強制度建設、依托外部資源等措施有助于加強高校之間的合作[8]。而在所有相關策略中，以下三項策略經受住了許多學校改進項目的考驗，被普遍認為是有效合作網絡建設的基本條件，茲簡述如下。

1.共事型協作

朱迪絲指出網絡內的校際協作可分四類：一是講故事和了解觀點，學校之間偶爾進行非正式的接觸，通過故事分享和友情交流，知道某種理念或方法，但各校并沒有明確意識到它們自己在教育和管理方面的問題，與同行的對話僅僅是展現他們各自的喜好而已。二是扶持和幫助，學校在相互交流的過程中，開始期望從別校那里獲得專業上的幫助或建議，及情感上的同情與共鳴，但這種期望仍建立在學校對自身教育實踐尚未深入反思的基礎上。三是分享，學校相互分享教育及管理上的方法、理念與材料，使工作的某些方面暴露于他校面前，但對課程與教學的某些根本看法仍可能被隱藏起來。四是共事（Joint work），學校意識到教育是一項共同事業，有賴于各校貢獻自身才智，因此主動尋求與他校的對話；并保持一種開放的心態，將本校的根本理念公之于眾，且虛心接納外部反饋，珍視他校的觀念與價值[9]。

有效的網絡要求跨校協作更多地具有共事的性質（雖然其他三種協作方式可能也會同時存在于網絡之中），因為共事能夠顯著改善學校教育者的觀念與實踐[10]。但共事本身的達成并不容易，因為它要求各參與者放低姿態，勇于檢視自身的問題，并接納其他組織或個體的批判，而事實上人人都有一種天然的心理防衛機制，對外界批評的第一反應往往是自我辯護和抵制。因此這種協作必須建立在一種高度信任的關系中，這里的信任主要指一種基于對他人意圖與行為的正面預期，而產生的一種愿意接受可傷害性的心理狀態[111，只有信任才能使那些有不同教育理念的教育者與學校始終走在一起，形成相對穩固的專業共同體，并促進各校達成更好的改進績效，而共同參與某些活動（特別是共同做研究與反思），則尤能促進這種信任機制的形成與鞏固。

2.探究共同體

有效的校際合作要求各校形成鼓勵員工勤于探究的文化氛圍，使他們隨時反省自己作為教育者的生活現狀和教育本身的核心議題，將個人的觀念系統建立在充分反省的基礎之上，構筑起專業發展的連貫性和整體性。探究在根本上具有批判和創造性，就批判性而言，它要求教育者勇于糾正他人和自我糾正，敏于環境（即認同例外、偶然性與非正規情境，明白某些意義不能實現跨情境或領域的遷移等），斷明觀念背后的假設與標準，避免和排除可能的邏輯謬誤等[12]；就創造性而言，它要求教育者增強對問題的敏感性，適時突破并超越已有的陳見，并提升思維反應的機敏度等。

探究習慣的養成，能使教師明了基礎教育問題的本質所在，認同學校改進與校際合作的必要性，并能為學校變革的發生獻上更有參考價值的意見。而跨校探究共同體的成立，則有利于各校員工之間進行更充分的思想交流，共同探索出解決教育問題的合理方案。許多研究結果顯示，當學校之間形成這種合作探究的風氣，積極質疑網絡內低效的工作程序，檢視新的教育理念，尋找化解沖突和融合差異的合理途徑時，學校改進的成效最為顯著[13]。

3.分配領導制

校際合作倡導網絡模式的控制機制，即分配領導制（或共享領導制、團隊領導制），首先賦予那些平時沒有領導經驗的人以一定權力，使他們有機會參與到支持網絡的領導活動中，成為中層干部，如主持跨校大型活動，組織探究共同體，提供同事專業發展所需資源和信息，草擬行動計劃或方案，評估學校革新進程等。領導團隊的具體組成人員和規模常因學校大小、學科種類、任務類別等因素而有差異，例如對教學實踐的總體監控和評估，往往由校長及其助理和課程專家負責執行；而對特定學科教學現狀的比較分析，則會邀請各校學科教師擔任領導者；改進語言、社會等學科的領導團隊則通常比數學、科學等學科的領導團隊要更多元化等[14]。分配領導制亦主張領導實踐是領導者、追隨者和環境之間頻繁互動的復雜系統，而不是領導者個人的獨角戲，在這種互動中，相互依賴與界定是其主要特點，如領導者對網絡環境施加影響，但網絡環境反過來也會塑造領導者自身；領導者和追隨者之間的關系亦復如是，因此每個人都應是富蘭所說的“系統思考者”，能統觀全局，并相互支援和發展。

參考文獻

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[13] Judith Warren Little. Nodes and nets： Investigating resources for professional learning in schools and networks[R].Nottingham，England：National College for School Leadership，2005.

[14] James P.Spillane. Distributed Leadership[J].The Educational Forum，2005，69（2）.

【責任編輯 孫曉雯】