把準“三個關系” 實現“三個統一”

韋喜英

摘要：本文從解讀語文新課標關于個性化閱讀有關論述著手，分析個性化閱讀的基本內涵，引出個性化閱讀必須把準文本與感知的關系，實現文本與生活的統一；把準務實與存異的關系，實現工具性與人文性的統一；把準自主與點撥的關系，實現閱讀實踐與有效指導的統一。意在糾正教學實踐中，因片面理解個性化閱讀而引起的偏差。

關鍵詞：個性化閱讀 文本與感知 務實與存異 自主與點撥 統一

認真解讀《語文課程標準》，我們會發現個性化閱讀包含以下的內涵：

1.“認真鉆研文本”——要立足于文本。

2.“加深理解與體驗”“珍視學生獨特的感受、體驗和理解”“受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”——要聯系生活實際，關注人文精神的領悟。

3.“閱讀是學生的個性化行為”“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”“防止用集體討論代替個人閱讀，或遠離文本過度發揮”——教師不能包辦，要立足文本有效點撥。

由此，教學實踐中，把握好“三個關系”，實現“三個統一”，才能使個性化閱讀取得預期效果。

一、把準文本與感知的關系，實現文本與生活的統一

作者、文本、讀者是構成閱讀交流活動的三個基本要素。作者是發出交際信息的源頭，讀者是接收和處理交際信息的另一源，而文本是交際信息的載體，不僅承載著人、事、景、物等形象，更重要的是通過形象寄托作者的情感、意志，充當作者與讀者的媒價。一個完整的閱讀教學活動，必須先完成作者—文本—教師的交流（既備教材的過程），再完成教師文本學生的互動交流（既課堂教學過程）。在這兩個交流過程中，文本都成為溝通信息的橋梁。因而，不論是教師還是學生，都必須立足文本，以文本為本。當然，絕不是“盡信書”，也不等于文本是唯一的材料，其實質是立足文本而不宥于文本。

不宥于文本，這就得善于聯系學生的感知實際——根據學生年齡特點及知識結構，拓展文本內容，聯系學生直接、間接經驗，走入生活空間。要引導學生由文本的小范圍走向社會的大環境，由有限的文本空間走向無限的語文實踐天地，讓學生的閱讀變得更加廣博而富有內涵。

善于聯系不是信馬由韁、天馬行空，必須根植文本，尋求文本與生活的契合點進行聯系。例如，學習《小露珠》時，課前布置學生觀察露珠，上課時準備了帶露珠的芋葉。學習《望月》時，讓學生分專題去廣泛搜集、積累古詩，舉行有關月亮的古詩朗誦會；學習《霍金》時，可引導學生收集有關資料，小故事、人物簡介、工作情況等。通過與學生生活直接或間接經驗的聯系，生成了學生的生活體驗，從而使學生更易于轉換角色，進入文本世界，真切體驗文本形象及語言情感。

二、把準務實與存異的關系，實現工具性與人文性的統一

《語文課程標準》明確指出：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文學科的基本特點。

（一）務實——“工具性”的基本要求

個性化閱讀不是空中樓閣，要具備一定的語文基本素養、掌握一定的語言形式才能進行。因為文本以文字的形式來提供信息，文字要達到提供信息的目的，必須使文字語言化。這就涉及兩個問題：一是文字認讀識別的問題；二是如何使文字語言化的問題。這兩個問題又可以歸結為語言形式問題：小到標點、字詞，大到語段、篇章、謀篇布局等。語言形式豐富多樣，有概括的表達，也有細節的描寫；有情感的直接抒發，也有曲折的表述；有按順序娓娓道來，也有倒敘插敘的峰回路轉……即使是同一主題，言語形式也是千變萬化的。如同是表達偉大的母愛，《麻雀》一文是盡情地渲染老麻雀奮不顧身拯救小麻雀，《荔枝》一文，則是惟妙惟肖地描寫母親對荔枝喜愛卻又舍不得吃的細節，《秋天的懷念》則在敘寫“我”下肢癱瘓后重病的母親對我的照顧，同時深刻抒發“我”心靈的感受。

（二）存異――“人文性”的必然結果

“異”指的是學生獨特的個體感受、體驗和理解。漢語言的魅力是世上少有的，它豐富的人文內涵是通過具有獨特的模糊性、創造性的語言文字和語言形式表述，加上讀者的想象和再創造而凸現出來。正是文本語言存在獨特的模糊性和不確定性，為學生提供了廣闊的想象和再創造的空間。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”“一千個哈姆雷特”就是個性化閱讀所要尋求的“異”。如《跳水》一文，課文的主旨在于說明在危急時刻，要冷靜，找到解決問題的辦法。但學生卻可能會有不同的解讀。教學《跳水》一課時，教師提出“作者通過這個故事想告訴我們什么”時，一位學生回答：作者想告訴人們越是平安的時候越是要保持警惕，防止事故的發生。教師問她依據是什么，她說課文中所發生的一切，都是在“風平浪靜”時發生的。顯然，這位學生把安全教育的體驗遷移到對《跳水》文本意義的理解。這理解雖然有偏差，但也不是錯誤的。所以老師弄清她的想法后，肯定了她的獨特感受，然后繼續引導學生對文本意義的理解。

三、把準自主與點撥的關系，實現閱讀實踐與有效指導的統一

聯合國教科文組織的《學會生存》一書中指出：未來的文盲不再是毫不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。這句話啟迪我們，閱讀教學過程不僅是傳授知識、技能的過程，更是教會學生學習的過程。所謂學會學習的人，實際上就是擁有自學能力的人。從這點上看，學生的自主閱讀就顯得非常重要。需要強調指出的是，在閱讀教學過程當中，我們雖然主張“自在而為”，讓學生盡可能地選擇自己的學習方法，選擇自己的匯報形式，但它卻區別于學生盲目的“自由活動”。在展開個性化閱讀的過程中，教師一直是他們合作學習的伙伴，是引領他們深入學習的向導。因而適度點撥顯得非常有必要。

教師要在知能契合點上點撥。“授之以魚”不如“授之以漁”——“魚”即語文知識；“漁”即語文能力。教師就要抓準知識點，轉化能力點，讓學生在知能契合點多停留，多賞析。比如《動物過冬》這篇課文，教師就可以課題追問的形式羅列出多個知識點，讓學生以圖表、文摘等方式進行小組學習，再鼓勵學生以多種形式匯報。匯報時，學生可當小老師（對課文知識進行一個梳理）、小演員（扮小燕子過冬）、小博士（講講冬眠的其他趣聞），使學生如八仙過海，各顯神通。要在情趣激發點上點撥。學生的學習興趣是激發學生主動學習的原驅動力，教師要善于營造良好的教學情景，喚起學生的情感，激起學生的興趣，創造出最佳的情趣激發點，讓學生敞開心扉，盡情又盡興。《游園不值》詩中，“春色滿園”是詩人有意虛化了的意境，是學生閱讀的盲點，容易使學生產生尋之無痕，品之無味的乏倦感，而通過圖畫與音響，就可以激發與調動學生的情趣，由虛探實，就此及彼，使學生心中有暖暖的春意，眼前有濃濃的春景。

總之，只有把準以上“三個關系”，實現“三個統一”，才能比較全面地實現個性化閱讀目標。當然，它不是都要表現在某一節課中，而是貫穿于閱讀教學的始終。只有如此，教學實踐中才不會出現偏差。

（責編 張景賢）