同課異構中的“同”“異”辯證

趙靜

【摘要】本文從同課異構中“同”與“異”的辯證關系這一角度談談對它的理解。

【關鍵詞】同課異構；語文教學

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

同課異構是指面對同樣的教材，根據學生的實際、現有的教學條件和教師自身的特點，進行不同的教學。這原本是一種客觀存在。當下，課程改革的春風催生出個性鮮明、豐富多彩的課堂教學。一時間，對教材的個性解讀、對教學策略的多元選擇以及教師各異的課程理念在激烈碰撞；不同的教學風格、不可預知的課堂生成以及不同的應變方式在不斷展現……所有的這些都使同課異構越來越呈現出“亂花漸欲迷人眼”的局面，由此引發我們對這一現象的深入思考。

一、同中存異

同課異構，同中存異，側重點在“異”。我們首先從課堂上看得見的差異說起。

（一）看得見的差異

1.語文材料相同，教學內容相異。

一般認為，同課異構，教學內容應該是完全相同的。其實不然。我們只能說教師面對的語文材料即教材是相同的，而對教材的理解不同，比如深淺程度、認識角度等的不同等等都會導致實際上教學內容的不同。也就是說，教學內容的最終呈現取決于教師對教材“教學價值”的認識與發掘。

以兩位老師對《“番茄太陽”》（蘇教版四年級下冊）一文的教學為例進行比較。他們的教學流程分別是這樣的：

我們看到，這兩位教師在教學內容的選擇上是有很大差別的，前者重在感悟文中四個人物的形象，并最終體會出人物之間的感情；而后者則是圍繞“番茄太陽”這一名字的感悟，由表及里、層層遞進地揭示出“番茄太陽”所包含的豐富含義，側重于對明明和“我”的內在品質的解讀。

2.教學目標相同，教學方法相異。

在課堂上，我們常發現這樣一種有意思的現象，為達成相同的教學目標，教師使用的卻是截然不同的教學方法。

再以兩位老師對《螳螂捕蟬》（蘇教版六年級下冊）一文的教學片段為例進行比較。為了實現“復述故事，理解寓意”這一目標，兩位老師分別進行了這樣的教學設計：

根據課堂情況來看，這兩種教法都能很好地達成上述目標，但我們看到，前者的設計是從整體感知入手，然后體會人物形象，理清人物關系，從而把握故事情節，理解寓意；而后者則是先通過關鍵詞提綱挈領，然后再聽故事，反復練講，最后理解寓意。

3.教學效果相同，附加價值相異。

還以上述兩課《螳螂捕蟬》的教學片段為例進行比較。我們發現，雖然最終的教學效果相同——達成相同的教學目標，但在不同的教學方法下學生似乎還獲得了其他不同的東西，筆者將其稱為“附加價值”。附加價值有何不同呢？很顯然，在前者的課堂上，學生獲得了更豐富的情感體驗，感知到的人物形象更豐滿，故事情節更生動；而在后者的課堂上，學生對故事結構的把握更清晰，語言表達能力得到了更扎實的訓練。

其實，課堂上表現出的這些差異僅僅是看得見的表象，那么隱藏在表象背后的更深層次的差異是什么呢？

（二）差異背后的差異

1.教師的教學個性差異。

教師的教學設計其實就是教師根據自己對課程的理解，對課程內容的一個再開發的過程。而教師對課程內容的發掘，對教學策略的選擇，對問題的設計，對課堂氛圍的營造，甚至用一套什么樣的語言，背后都有思想的底蘊，只是有時我們不自覺罷了。而這種底蘊與教師對教育的認識、專業知識水平、課堂的管理能力甚至性格特征等都有著密切的關系，而這些差異中的大多數是在長期積累中形成的，難以進行片面的、簡單的模仿。這也就是為什么精彩的教案可以復制，而精彩的課堂卻難以復制的原因。

2.學生的個體差異。

與教師存在教學個性差異一樣，學生的個體差異也是一種客觀存在。對于學生而言，一次完整的課堂學習是學生從自身的認知起點出發，向課堂學習目標不斷漸進與逼近的認知發展過程。就這一過程來說，在學習目標既定的情況下，起點的選擇決定著這一過程距離的長短，而適宜的距離空間是學生開展課堂學習所必需的。鑒于此，我們在備課時以及在課堂上應給予充分的考慮。也就是說課堂上坐著怎樣的學生就應該有怎樣的課堂教學。

3.文本價值的層次差異。

文本的價值是豐富的，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”正是對它的最好描述，這里指的是文本的閱讀價值。而根據不同的教學需要，對于課堂教學而言，它的價值也就是教學價值又有所不同。“閱讀價值”和“教學價值”之間，對于不同課堂的不同“教學價值”之間，存在著層次差異。正因為這種差異，給我們課堂教學的異彩紛呈提供了空間。

二、異中求同

有句教育名言說：“教無定法，貴在得法。”這充分說明盡管課堂教學千姿百態，仍是要服從于一個評價標準的，那就是是否得法，即是否有效。從這個角度來講，我們的課堂教學必須最終統一并落實于某處的。

（一）統一于課程目標

語文課堂教學是具有科學性、序列性的教學活動。我們不能追求文本教學價值的最大化，條分縷析、面面俱到的結果可能是什么也沒有學實，什么也沒有學到。我們也不能放任追求教學價值的隨意化，一篇文章你講語言鑒賞，我說主題剖析，他上情感體驗，看似各有各的道理，實際上是違背教學規律的。

教學方法的差異是必然的，但是教學內容的隨意卻是值得我們深思的。文本的價值是豐富的，它是靜默的存在，然而當它選入教材后，就有了其特定的教學價值。某一作品為什么把它放在六年級而不放在四年級呢？如果把它放在四年級又應該教什么，學什么呢？筆者認為，既然某個文本放在了某個學段，它的教學價值就應該指向某些特定的課程目標，而這種指向就決定了該文本的教學應該有一定程度的共性。

（二）統一于學生學情

課堂教學著眼于學生的發展。盡管學生在生活經歷、認知水平等方面存在千差萬別，但人的身心發展有其必然規律，而遵循這些規律也使得我們的課堂教學具有某些共性。

三、求同與存異

（一）求同不雷同

教學參考書等備課資源為課堂教學提供了具體的依據，它們可以幫助教師更好地把握教學目標，加深對課程標準的理解，有其重要的作用。但是每個教師又有自身的特點和教育思想，這是教師個人風格的體現。一味地根據別人的觀點來設計自己的教學是不會成功的，教學也是不能發揮教師個人的特點的，因此教學的效果也是低下的，教師在整個活動中獲得的個人體驗也是有限的。因此，我們應該求對課程標準的把握，對教材“教學價值”的正確解讀之“同”，而非教學過程甚至細節設計的雷同。

（二）存異不求異

應該說，同課異構是一種客觀存在，“異教”的目的是要求教師根據學生和自己的實際開展教學，提高教學的有效性，而不是為“異”而“求異”。備課、上課的過程正是教師學習、思考、實踐的過程，必然要涉獵大量的已有材料，這是一種學習資源，只要學得透徹就可以“致用”。因此在“異教”中我們并非不能使用相同的材料、相同的方法，只要是適合教學需要的、有效的就行。不考慮有效性的一味求異與不思考其意義的雷同結果是一樣的。

同課異構，求同存異，若能深刻領會其中的辯證關系，必然能讓我們百花齊放的課堂教學營造出語文教學充滿活力的春天！

（編輯：陳岑）