同課異構(gòu)中的“同”“異”辯證

趙靜

【摘要】本文從同課異構(gòu)中“同”與“異”的辯證關(guān)系這一角度談?wù)剬?duì)它的理解。

【關(guān)鍵詞】同課異構(gòu)；語文教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G622 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

同課異構(gòu)是指面對(duì)同樣的教材，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際、現(xiàn)有的教學(xué)條件和教師自身的特點(diǎn)，進(jìn)行不同的教學(xué)。這原本是一種客觀存在。當(dāng)下，課程改革的春風(fēng)催生出個(gè)性鮮明、豐富多彩的課堂教學(xué)。一時(shí)間，對(duì)教材的個(gè)性解讀、對(duì)教學(xué)策略的多元選擇以及教師各異的課程理念在激烈碰撞；不同的教學(xué)風(fēng)格、不可預(yù)知的課堂生成以及不同的應(yīng)變方式在不斷展現(xiàn)……所有的這些都使同課異構(gòu)越來越呈現(xiàn)出“亂花漸欲迷人眼”的局面，由此引發(fā)我們對(duì)這一現(xiàn)象的深入思考。

一、同中存異

同課異構(gòu)，同中存異，側(cè)重點(diǎn)在“異”。我們首先從課堂上看得見的差異說起。

（一）看得見的差異

1.語文材料相同，教學(xué)內(nèi)容相異。

一般認(rèn)為，同課異構(gòu)，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是完全相同的。其實(shí)不然。我們只能說教師面對(duì)的語文材料即教材是相同的，而對(duì)教材的理解不同，比如深淺程度、認(rèn)識(shí)角度等的不同等等都會(huì)導(dǎo)致實(shí)際上教學(xué)內(nèi)容的不同。也就是說，教學(xué)內(nèi)容的最終呈現(xiàn)取決于教師對(duì)教材“教學(xué)價(jià)值”的認(rèn)識(shí)與發(fā)掘。

以兩位老師對(duì)《“番茄太陽”》（蘇教版四年級(jí)下冊(cè)）一文的教學(xué)為例進(jìn)行比較。他們的教學(xué)流程分別是這樣的：

我們看到，這兩位教師在教學(xué)內(nèi)容的選擇上是有很大差別的，前者重在感悟文中四個(gè)人物的形象，并最終體會(huì)出人物之間的感情；而后者則是圍繞“番茄太陽”這一名字的感悟，由表及里、層層遞進(jìn)地揭示出“番茄太陽”所包含的豐富含義，側(cè)重于對(duì)明明和“我”的內(nèi)在品質(zhì)的解讀。

2.教學(xué)目標(biāo)相同，教學(xué)方法相異。

在課堂上，我們常發(fā)現(xiàn)這樣一種有意思的現(xiàn)象，為達(dá)成相同的教學(xué)目標(biāo)，教師使用的卻是截然不同的教學(xué)方法。

再以兩位老師對(duì)《螳螂捕蟬》（蘇教版六年級(jí)下冊(cè)）一文的教學(xué)片段為例進(jìn)行比較。為了實(shí)現(xiàn)“復(fù)述故事，理解寓意”這一目標(biāo)，兩位老師分別進(jìn)行了這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)：

根據(jù)課堂情況來看，這兩種教法都能很好地達(dá)成上述目標(biāo)，但我們看到，前者的設(shè)計(jì)是從整體感知入手，然后體會(huì)人物形象，理清人物關(guān)系，從而把握故事情節(jié)，理解寓意；而后者則是先通過關(guān)鍵詞提綱挈領(lǐng)，然后再聽故事，反復(fù)練講，最后理解寓意。

3.教學(xué)效果相同，附加價(jià)值相異。

還以上述兩課《螳螂捕蟬》的教學(xué)片段為例進(jìn)行比較。我們發(fā)現(xiàn)，雖然最終的教學(xué)效果相同——達(dá)成相同的教學(xué)目標(biāo)，但在不同的教學(xué)方法下學(xué)生似乎還獲得了其他不同的東西，筆者將其稱為“附加價(jià)值”。附加價(jià)值有何不同呢？很顯然，在前者的課堂上，學(xué)生獲得了更豐富的情感體驗(yàn)，感知到的人物形象更豐滿，故事情節(jié)更生動(dòng)；而在后者的課堂上，學(xué)生對(duì)故事結(jié)構(gòu)的把握更清晰，語言表達(dá)能力得到了更扎實(shí)的訓(xùn)練。

其實(shí)，課堂上表現(xiàn)出的這些差異僅僅是看得見的表象，那么隱藏在表象背后的更深層次的差異是什么呢？

（二）差異背后的差異

1.教師的教學(xué)個(gè)性差異。

教師的教學(xué)設(shè)計(jì)其實(shí)就是教師根據(jù)自己對(duì)課程的理解，對(duì)課程內(nèi)容的一個(gè)再開發(fā)的過程。而教師對(duì)課程內(nèi)容的發(fā)掘，對(duì)教學(xué)策略的選擇，對(duì)問題的設(shè)計(jì)，對(duì)課堂氛圍的營(yíng)造，甚至用一套什么樣的語言，背后都有思想的底蘊(yùn)，只是有時(shí)我們不自覺罷了。而這種底蘊(yùn)與教師對(duì)教育的認(rèn)識(shí)、專業(yè)知識(shí)水平、課堂的管理能力甚至性格特征等都有著密切的關(guān)系，而這些差異中的大多數(shù)是在長(zhǎng)期積累中形成的，難以進(jìn)行片面的、簡(jiǎn)單的模仿。這也就是為什么精彩的教案可以復(fù)制，而精彩的課堂卻難以復(fù)制的原因。

2.學(xué)生的個(gè)體差異。

與教師存在教學(xué)個(gè)性差異一樣，學(xué)生的個(gè)體差異也是一種客觀存在。對(duì)于學(xué)生而言，一次完整的課堂學(xué)習(xí)是學(xué)生從自身的認(rèn)知起點(diǎn)出發(fā)，向課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)不斷漸進(jìn)與逼近的認(rèn)知發(fā)展過程。就這一過程來說，在學(xué)習(xí)目標(biāo)既定的情況下，起點(diǎn)的選擇決定著這一過程距離的長(zhǎng)短，而適宜的距離空間是學(xué)生開展課堂學(xué)習(xí)所必需的。鑒于此，我們?cè)趥湔n時(shí)以及在課堂上應(yīng)給予充分的考慮。也就是說課堂上坐著怎樣的學(xué)生就應(yīng)該有怎樣的課堂教學(xué)。

3.文本價(jià)值的層次差異。

文本的價(jià)值是豐富的，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”正是對(duì)它的最好描述，這里指的是文本的閱讀價(jià)值。而根據(jù)不同的教學(xué)需要，對(duì)于課堂教學(xué)而言，它的價(jià)值也就是教學(xué)價(jià)值又有所不同。“閱讀價(jià)值”和“教學(xué)價(jià)值”之間，對(duì)于不同課堂的不同“教學(xué)價(jià)值”之間，存在著層次差異。正因?yàn)檫@種差異，給我們課堂教學(xué)的異彩紛呈提供了空間。

二、異中求同

有句教育名言說：“教無定法，貴在得法。”這充分說明盡管課堂教學(xué)千姿百態(tài)，仍是要服從于一個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的，那就是是否得法，即是否有效。從這個(gè)角度來講，我們的課堂教學(xué)必須最終統(tǒng)一并落實(shí)于某處的。

（一）統(tǒng)一于課程目標(biāo)

語文課堂教學(xué)是具有科學(xué)性、序列性的教學(xué)活動(dòng)。我們不能追求文本教學(xué)價(jià)值的最大化，條分縷析、面面俱到的結(jié)果可能是什么也沒有學(xué)實(shí)，什么也沒有學(xué)到。我們也不能放任追求教學(xué)價(jià)值的隨意化，一篇文章你講語言鑒賞，我說主題剖析，他上情感體驗(yàn)，看似各有各的道理，實(shí)際上是違背教學(xué)規(guī)律的。

教學(xué)方法的差異是必然的，但是教學(xué)內(nèi)容的隨意卻是值得我們深思的。文本的價(jià)值是豐富的，它是靜默的存在，然而當(dāng)它選入教材后，就有了其特定的教學(xué)價(jià)值。某一作品為什么把它放在六年級(jí)而不放在四年級(jí)呢？如果把它放在四年級(jí)又應(yīng)該教什么，學(xué)什么呢？筆者認(rèn)為，既然某個(gè)文本放在了某個(gè)學(xué)段，它的教學(xué)價(jià)值就應(yīng)該指向某些特定的課程目標(biāo)，而這種指向就決定了該文本的教學(xué)應(yīng)該有一定程度的共性。

（二）統(tǒng)一于學(xué)生學(xué)情

課堂教學(xué)著眼于學(xué)生的發(fā)展。盡管學(xué)生在生活經(jīng)歷、認(rèn)知水平等方面存在千差萬別，但人的身心發(fā)展有其必然規(guī)律，而遵循這些規(guī)律也使得我們的課堂教學(xué)具有某些共性。

三、求同與存異

（一）求同不雷同

教學(xué)參考書等備課資源為課堂教學(xué)提供了具體的依據(jù)，它們可以幫助教師更好地把握教學(xué)目標(biāo)，加深對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，有其重要的作用。但是每個(gè)教師又有自身的特點(diǎn)和教育思想，這是教師個(gè)人風(fēng)格的體現(xiàn)。一味地根據(jù)別人的觀點(diǎn)來設(shè)計(jì)自己的教學(xué)是不會(huì)成功的，教學(xué)也是不能發(fā)揮教師個(gè)人的特點(diǎn)的，因此教學(xué)的效果也是低下的，教師在整個(gè)活動(dòng)中獲得的個(gè)人體驗(yàn)也是有限的。因此，我們應(yīng)該求對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的把握，對(duì)教材“教學(xué)價(jià)值”的正確解讀之“同”，而非教學(xué)過程甚至細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)的雷同。

（二）存異不求異

應(yīng)該說，同課異構(gòu)是一種客觀存在，“異教”的目的是要求教師根據(jù)學(xué)生和自己的實(shí)際開展教學(xué)，提高教學(xué)的有效性，而不是為“異”而“求異”。備課、上課的過程正是教師學(xué)習(xí)、思考、實(shí)踐的過程，必然要涉獵大量的已有材料，這是一種學(xué)習(xí)資源，只要學(xué)得透徹就可以“致用”。因此在“異教”中我們并非不能使用相同的材料、相同的方法，只要是適合教學(xué)需要的、有效的就行。不考慮有效性的一味求異與不思考其意義的雷同結(jié)果是一樣的。

同課異構(gòu)，求同存異，若能深刻領(lǐng)會(huì)其中的辯證關(guān)系，必然能讓我們百花齊放的課堂教學(xué)營(yíng)造出語文教學(xué)充滿活力的春天！

（編輯：陳岑）