國際教育目標分類研究進展要覽及其創新價值

盛群力 毛 偉 賀 巍

（1.浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028； 2.杭州科技職業技術學院，浙江 杭州 311400）

國際教育目標分類研究進展要覽及其創新價值

盛群力1毛 偉1賀 巍2

（1.浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028； 2.杭州科技職業技術學院，浙江 杭州 311400）

教育目標分類，既是教育活動的指針，也是學習結果的歸依。當代國際著名課程與教學研究專家安德森、馬扎諾以及其他一些機構或者組織對教育目標新分類都做出了各種不同的貢獻，為培養21世紀人才的基本素養勾勒了一種圖景。教育目標分類研究的創新價值在于：將教育目標、教學策略與學業表現評估聯系起來，走向目標為本的教學設計；致力于塑造綜合素養，學會解決復雜問題，為終身可持續發展奠定基礎；多學科協同貢獻，不同的組織與個人積極介入，體現了一種不斷超越和深化的追求。

教育目標分類學；學習結果分類；教學目標

教育目標分類，既是教育活動的指針，也是學習結果的歸依。一般我們所說的教育目標分類，往往是指預期的學習結果，而學習結果，同理也就是已經實現的教育目標。教育目標比較科學的劃分，始于布盧姆（Bloom B．S．）等人的開拓與貢獻。在20世紀50年代中期到60年代中期，布盧姆等人完成了認知領域、情感領域和心理動作領域的分類研究，極大地促進了教育計劃、實施和評價的質量，使得教育工作同教育心理學、認知心理學的進展更加緊密地聯系在了一起。本文將重點概述的是10余年來當代國際著名課程與教學研究專家安德森（Anderson L．W．）、馬扎諾（Marzano R．J．），21世紀技能聯盟和歐洲資格框架等組織與個人對教育目標新分類所做出的專門貢獻，并簡要探討其創新價值。

一、安德森分類——突出認知過程的理解與創造

為了使布盧姆認知目標分類學能夠更好地指導教育實踐，同時也能夠隨著教育理論的發展與時俱進，由當代著名的課程理論與教育研究專家安德森和曾與布盧姆合作研究教育目標分類學（情感領域）的克拉斯沃爾（Krathwohl D．R．）一起，共同主持了長達十年的修訂工作，主要參與者還包括著名教育心理學家梅耶（Mayer R．E．）、認知心理學家維特羅克（Wittrock M．C．），以及測驗評價專家阿來遜（Airasian P．W．）。[1]這一修訂工作是根據對布盧姆分類的長期應用，結合美國實施課程標準的教育改革，于20世紀90年代初開始醞釀，2001年完成，并出版了《面向學習、教學和評價的分類學——布盧姆教育目標分類學的修訂》一書。

安德森新修訂的分類學中一個重大的而且十分明顯的變化是將原來的一維分類改為二維分類。在教學情境中，學習者是依據自身原有的知識、正在進行的認知與元認知活動、情境本身所提供的學習機會及其約束條件等，帶著不同的知識基礎、不同的目標和不同的動機水準來到課堂“領悟”新信息的。現有的學習觀強調學習者積極主動的學習，建構自己獨特的意義，他們不是被動的接受者，也不是簡單的信息記錄器。這種從被動學習觀向主動認知與建構學習觀轉變強調了什么呢？它強調了學習者在有意義學習中“知道什么”（知識）和“如何思考”所知道的東西（認知過程）。具體來說，布盧姆教育目標分類學“知識”水平中的三個具體層次包括的成分被單獨列為知識維這一個維度，并且在這一維度中還增添了“元認知知識”成分，強調學生能夠把握學習任務、學習策略和自身優劣勢。[2]因此，知識維中的具體分類是四個水平——事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。認知過程維則對原來的分類學各項指標提出了較多的改進，包括六個類別：記憶、理解、應用、分析、評價和創造，這是依據認知復雜程度由低到高來排列的（參見表1）。“創造”被置于最高一層，表明在教學中我們不僅要培養學生解決自己熟悉的、擅長的問題，更要培養他們在自己不熟悉的領域的思考能力與解決新問題的能力，實現知識的遷移。

新修訂的分類學對建構學習中學生學習活動的表現方式做了很好的概括，為突出認知過程的理解與創造及培養問題解決能力奠定了基礎。1956年布盧姆教育目標分類主要面向的是從事教育評價的高校教師，而修訂調整后的認知目標分類主要面向教師、面向教學實踐，將學習、教學和評價緊密聯系起來，突出其一致性。[3]

表1 安德森認知目標完善二維分類[4]

二、馬扎諾分類——依據可控制程度勾勒人的行為模式

自20世紀80年代以來，有關腦科學與學習本質的研究取得了快速發展。2001年，馬扎諾出版了《設計一種新的教育目標分類學》一書，2007年出版了第2版。馬扎諾教育目標分類學是基于布盧姆教育目標分類學的理論，結合近年來人們對“大腦的工作原理”與“知識的本質”以及二者之間的內在關系的研究成果而提出的，它系統地論述了人類的學習行為（廣義上還包括了人的工作行為和生活方式）模式。該模式由三個思維系統——自我系統、元認知系統、認知系統和一個知識領域構成。這三個系統中首先起作用的是自我系統，它會幫助學習者決定是否接受新任務——改變人在某個具體時間正在做的事情的某個機會，接著由元認知系統確定相關的學習目標與學習策略，最后是認知系統對所有相關信息進行加工。三個思維系統中處于最高層級的是自我系統，而處于最低層級的是認知系統，它們依次發揮作用，但產生作用的前提條件是學習者必須具備一個由信息、心理程序和心理動作程序組成的知識系統。

自我系統是由彼此相互關聯的態度、信念和情感組成的，三者之間的相互作用將決定學習者的學習動機與注意力。[5]自我系統首先會幫助學習者判斷特定任務是否重要，完成該任務對實現自己的目標有何重要意義。如果認為新任務對個人目標的實現具有重要意義，那么學習者就會表現出強烈的學習新任務的動機。在完成對新任務重要性的判斷之后，學習者還要確認自己是否具有足夠的資源、能力或力量來完成新任務。最后，學習者要檢查自己是否具有完成新任務的積極情感，因為消極情感會抑制學習者完成任務的動機，或削減其精力的投入。由此可以看出，如果學習者判斷新任務很重要，自己成功完成新任務的可能性很大，并且對新任務抱有一種積極的情緒，那么，在完成新任務上他就會表現出強烈的動機，否則，他就會拒絕接受該任務。一旦個體決定接受新任務，那么接下去元認知系統就開始發揮作用。在馬扎諾的新教育目標分類學中，元認知系統的功能主要是確立完成新任務的明確目標或行動計劃，選擇任務完成的策略，同時它還要負責監控任務的完成情況。最后由認知系統來對信息進行加工，最終完成新的任務，這其中會涉及信息提取、領會、分析和知識的應用等過程。當然，任務的完成與學習者所掌握的有關某一特定新任務的知識程度密切相關。

馬扎諾教育目標分類學采用了“知識維和加工水平維”。其中，知識維度包括信息、心理程序和心理動作程序。信息具體是指術語、事實、時間序列、概括和原理等不同的類別；心理程序和心理動作程序都有“技能”和“過程”之別。加工維度從低級到高級分別是提取（再認、再現和執行）、領會（整合和符號表征）、分析（匹配、分類、錯誤分析、概括、具體應用）、運用知識（決策、問題解決、實驗探究和調研）、元認知（明確目標、監控過程、監控清晰度和監控準確性）和自我系統（檢查重要性、檢查效能感、檢查情緒反應和檢查總體動機）。其中，認知加工維度的分類及其具體心理運作要求可參見表2。

表2 馬扎諾新分類中的目標層次及其心理運作[6]

馬扎諾認為，心理過程雖然不能按照難度進行層級排序，卻能依據其內在固有的層次結構（即可控制程度）的高低來排序——有些過程的控制或執行是建立在另外一些過程的控制或執行上。馬扎諾依據這一思路提出了人的行為模式并確立了教育目標新分類的框架。在馬扎諾教育目標新分類的框架中，自我系統、元認知系統和認知系統有較強的層次性，而層次性是基于完成任務的過程而言的。例如，自我系統首先決定了學習者是否介入完成某一任務；接著就是元認知系統接過接力棒，它要明確學習的目標、制訂學習計劃等；最后是認知系統的運作，它主要負責對信息進行加工，從簡單的提取到復雜的運用知識。

三、21世紀技能聯盟分類——面向美好時代的生活而學習

美國21世紀技能聯盟（Partnership for 21st Century Skills）10余年來開展了一系列研究，尤其是提出了“21世紀學習框架”。該組織的宗旨在于創設一個在現有的教育體制的基礎上整合21世紀技能的成功學習范式，以幫助每個學生成為21世紀杰出的公民和勞動者。

按照“21世紀學習框架”的理念，“21世紀能力”用一個簡單的公式可以反映出來，這就是21世紀能力=3Rs×7Cs。3R是指讀、寫、算基本素養，7C是指：

◇批判性思維與問題解決（Critical thinking and problem solving）；

◇創造革新（Creativity and innovation）；

◇合作、團隊工作與領導（Collaboration，teamwork，and leadership）；

◇跨文化理解（Cross-cultural understanding）；

◇溝通、信息與媒體素養（Communications，information，and media literacy）；

◇計算與信息傳播技術素養（Computing and ICT literacy）；

◇職業與學習自主（Career and learning selfreliance）。[7]

“21世紀學習框架”旨在讓每一個孩子能迎接未來的各種挑戰，為21世紀學習、工作和生活做好充分準備。與以往的一些研究一樣，它重視成功就業、終身學習，但它有一個更為重要的理念，即特別強調“為了美好時代的生活而學習”。一句話簡單概括之：“21世紀學習框架”是一種“新平衡學習”，也是一個培養具備21世紀素養個體的完整體系，從需要學習什么到如何確保實現，考慮較為全面，細致入微。具體來說，可以用“21世紀能力框架”的簡要匯總表表示出來，見表3。

表3 21世紀能力框架

四、歐洲資格框架分類——打通情境差異，奠定終身學習與發展能力

歐洲資格框架（European Qualification Framework Lifelong Learning，簡稱EQF）始于2004年，該文本于2008年4月正式發布生效，旨在為提高學習資格的透明度提供一種共同的參照。[8]

EQF將不同國家的國家資格體系統整于一個共同的歐洲參考框架內——8級能力參考水平。這些水平貫穿了全部的資格等級，從基礎級（例如第1級，離校資格）到高級（例如第8級，博士學位）水平。作為促進終身學習的一種工具，EQF包含了普通教育與職業教育、學術教育和崗位培訓在內的所有資格的水平等級。此外，該框架還描述了在基礎教育和繼續教育與培訓階段所需獲得的資格水平。

8級能力參考水平主要根據學習結果來加以描述。EQF認為歐洲教育和培訓系統多種多樣，包括正規學習、非正規學習、非正式學習等，因此有必要將重點轉向學習結果，以便不同國家和體系間能夠進行比較與合作。

在EQF中，用一整套描述指標對8級能力參考水平進行了定義（見表4）。在EQF中，“資格”是指有資質的有關部門根據既定標準，對個體所獲得的學習結果進行評估和驗證后得到的正式結果。“學習結果”被定義為學習者在一個完整的學習過程中，知道了什么，理解了什么，并且能夠做什么。因此，EQF強調學習的“結果”，而非聚焦于“投入”，例如學習的時間長短。EQF將學習結果分為三個維度：知識、技能、能力。其中“知識”是指通過學習吸收信息，是與某一工作或學習領域有關的事實、原則、理論和實踐。在EQF中，知識被描述成理論或事實。“技能”意味著運用知識和技術完成任務和解決問題的能力。在EQF中，技能被描述成認知的（包括運用邏輯、直覺和創造性思維）或實踐的（包括運用手工技巧和方法、材料、工具、儀器）能力。“能力”指在工作與學習、專業和個人發展中，被證明能使用知識、技能的本領，以及個人的社會交往能力或方法論能力。在EQF中，能力被描述成職責和自主性（或自治）。這些維度以不同的組合將各種學習結果囊括其中，包括理論知識、實用和技術技能、社會交往能力。

表4 歐洲資格框架8級能力參考水平[9]

縱向來看，各維度的要求逐級遞增，層級越高，越能體現各種21世紀的高階能力。例如，“知識”維度從最初的基礎事實知識，逐漸到全面專門的知識掌握，最后到最高級、最前沿的專業領域及交叉領域知識的批判性認識；“技能”維度從最初的解決簡單問題，到解決日常問題、創造性地解決問題，最后涉及最高級的專門技能，能夠解決創新中的關鍵性問題；“能力”維度從最初的需要監督，逐漸成長為獨立完成并能監督他人，最后到高度的專業性、自主性、創新性及管理復雜團隊的能力，并且對各種環境的適應能力也在逐級提升，種種漸進的變化彰顯的不僅是各種能力的發展，更是個體心理建構水平的逐步提高。可以說，EQF的能力觀是一個縱橫交錯，具備層次性、一貫性、統一性的能力標準體系，豐富了新世紀學習目標的內涵。

五、國際教育目標新分類的創新價值

（一）將教育目標、教學策略與學業表現評估聯系起來，走向目標為本的教學設計

始于布盧姆時期的教育目標分類，主要是為了改革考試和評價的需要，著眼點放在如何才能夠甄別出合格的學習者，因此從總體上說，當時提出教育目標分類學確實有便于選拔“人才”的味道。然而，國際教育目標新分類卻在教育目標（學習目的）、教學策略與學業表現評估的一致性上給予充分的關注。例如，在安德森認知目標分類時候，就考慮了四個重要的問題，以增強教育目標的效力，它們分別是學習、教學、評估以及三者之間的匹配。透過匹配一致，保證學習的目標是什么，就選擇相應的教學策略加以促進，同時用評估加以檢驗。另外，馬扎諾在新版《教育目標新分類》之后又推出了《設計與評估教育目標》一書。我們都認識到，教育目標分類是系統設計教學的前提，但不是全部。教育目標之所以能夠在教學活動中發揮出獨特的魅力，乃是因為目標為整個教育教學活動起到了指引作用，所有的教學策略和教學評價都是圍繞著實現目標的，與目標相一致的。即使目標制訂得再好，若教學策略和教學評估與其背離，那么目標難免也會束之高閣或者南轅北轍。所以，教學設計始終強調以目標為本，同時將教學目標與教學策略和教學評估形成匹配一致的合力。

（二）致力于塑造綜合素養，學會解決復雜問題，為終身可持續發展奠定基礎

在以上簡要介紹的幾個教育目標新分類中，除安德森的認知目標分類外，其他都屬于綜合性的教育目標分類。馬扎諾的分類在強調只是系統提供“原料”的基礎上，體現了自我系統、元認知系統和認知系統的控制流；21世紀學習框架是一個面向新世紀人才培養需求的新分類框架；歐洲資格框架分類則在知識、技能和能力上加以統籌，并且打通了職業教育與普通教育、基礎教育與高等教育之間的界限。這些都大大超越了只是單一領域的傳統的教育目標分類。即使是安德森的認知目標分類，也部分地涉及了策略知識和自我知識。

學會解決復雜的問題，培養智慧型人才，這是新分類的又一個創新的亮點。例如，安德森的認知目標分類中，將認知過程的最高水平從原來的“評價”改為“創造”，撤銷了原來的“綜合”這一級指標。在安德森看來，創造的過程可以分解為三個階段：第一個階段是問題表征階段，此時學習者努力理解任務并形成可能的解決方案；第二個階段是解決方案的計劃階段，此時學習者要通盤考察各種可能性及提出具有操作性的計劃；第三個階段是解決方案的執行階段。所以，創造過程開始于提出多種解決方案的“生成”，這是指學習者能夠表征問題和得出符合某些標準的不同選擇路徑或假設；然后是學習者能夠設計一種解決方案以符合某個問題的標準，也就是說，形成一種解決問題的計劃；最后是計劃的“貫徹”實施，這是指學習者執行計劃以解決既定的問題。貫徹要求協調四種類型的知識，同時也不是非得要強調原創性和獨特性。另外，在馬扎諾的分類中，其對認知系統的細致考量貫穿了一條培養高層次思維的主線。

（三）多學科協同貢獻，不同的組織與個人積極介入，體現了一種不斷超越和深化的追求

教育目標分類的研究并不是一蹴而就的，其成果都是經歷了五年、十年甚至更長時間的打磨才逐漸完善的，這里反映了認知心理學、腦科學研究、學習理論、評價理論、教學理論、教育技術等學科的貢獻，體現了核心的價值觀和基本共識。

許多國際性的組織，像聯合國教科文組織提出了“四個學會”，世界銀行對腦科學研究的關注，歐洲經濟合作與發展組織對“關鍵能力”進行專門研究等都對教育目標分類做出過貢獻。這些都說明了教育目標新分類有著堅實的多學科基礎，并體現了學者們堅持不懈的努力。最近10余年來，PISA的大規模研究，也對能力和問題解決的本領等提出了新的認識。實際上，布盧姆教育目標在認知、情感和心理動作領域完成第一輪分類框架時，就歷時10年，第二輪分類框架也經歷了10年的修訂歷程。馬扎諾的分類也有10年以上的積累和修正時間。我們可以看到，學科協同貢獻，不同的組織與個人積極介入，體現了一種不斷超越和深化的追求，這也是國際教育目標新分類研究的一個創新價值。

[1]盛群力，褚獻華．布盧姆認知目標分類修訂的二維框架[J]．課程教材教法．2004，(9)：90-96．

[2]L．W．安德森．學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學修訂版（簡縮版）[M]．上海：華東師范大學出版社，2008．228-230．

[3]盛群力，褚獻華．重在認知過程的理解與創造——布盧姆認知目標分類學修訂的特色[J]．全球教育展望．2004，(11)：73-76．

[4][6]盛群力，等．21世紀教育目標新分類[M]．杭州：浙江教育出版社，2008．9-19，142-144．

[5] Marzano，R．J．& Kendall J．S．The New Taxonomy of Educational Objectives（2nd ed．）[M]．Thousand Oaks，CA： Corwin Press，2007．72．

[7] Trilling，B．& Fadel，C．21st Century Skills： Learning for Life in Our Times[M]．Hoboken，NJ．John Wiley & Sons，Inc．，2009．176-177．

[8][9] European Commission．European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF) [Z]．Official Journal of the European Union，2008．3，12-13．

（責任編輯 杜丹丹）

A Glance of the Development in the International Taxonomies of Educational Objectives and Their Innovation Values

SHENG Qunli1，MAO Wei1，HE Wei2
（1．College of Education，Zhejiang University，Hangzhou，Zhejiang，China 310028；2．Hangzhou Polytechnic，Hangzhou，Zhejiang，China 311400）

The taxonomy of educational objectives is both the focus of various educational activities and the final orientation of learning outcomes．Anderson，L．W．，Marzano，R．J．，the worldfamous contemporary curriculum and instructional research experts，and some institutions or organizations respectively contribute a lot to the new taxonomies of educational objectives，and outline the basic qualities for developing the talents in the 21st century．The innovation values of their taxonomies of educational objectives lie in： (1) educational objectives，instructional strategies，and academic performance assessment are correlated，and objectives-based instructional design is cherished；(2) great emphasis is put on fostering students’ integrative qualities，and abilities to solve complex problems so as to lay the foundation for their lifelong sustainable development；(3) multiple subjects are employed together，and different organizations and individuals are involved，which is a representation of people’s pursuit of continuous transcendence and deepening．

taxonomy of educational objectives；classification of learning outcomes；instructional objectives

G434

A

2096-0069（2015）06-0001-07

2015-11-26

本文系教育部國家級精品資源共享課《教學理論與設計》建設項目成果之一。

盛群力（1957— ），男，上海人，浙江大學教育學院教授，博士生導師，研究方向為教學理論與設計；毛偉（1973— ），男，湖南漢壽人，浙江大學教育學院博士研究生，研究方向為教學設計與英語教學；賀巍（1981— ），女，浙江杭州人，杭州科技職業技術學院講師，研究方向為學前教育課程與社會領域。