培養具有自我指導能力的終身學習者
——格羅分階段自我指導學習模式一瞥

馬斯婕

（浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028）

培養具有自我指導能力的終身學習者
——格羅分階段自我指導學習模式一瞥

馬斯婕

（浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028）

學習者的自我指導學習水平由低到高，教師的教學需要匹配學習者所處的學習階段，提供相應的有效指導。師生不匹配會給學習帶來負面影響。從學習者學習動機和學業表現可以大致評估學習者所處階段，教師在教學過程中運用分階段自我指導學習模式，有利于提升學習者的自我指導能力，促進自主學習。

自我指導學習；教學模式；終身學習者；SSDL

對學習者而言，培養學會自主學習的能力比單純掌握知識技能更為重要。許多人認為自主探究的學習一定是教師撒手不管的，這樣的認識是有害的。與其說“先學后教”是一種新認識，不如說“先扶后放”是一種新模式更為妥當。教是為了達到不教的目的。從一定意義上說，怎樣做到“從扶到放”，逐漸從以教師指導為主過渡到以學生自我指導為主，從中總結出一些規律性的認識，這是需要我們在教學過程中認真加以考慮的問題，尤其是在數字化學習日益普及的今天更是如此。本文主要介紹美國學者吉羅德·格羅（Gerald O．Grow）自20世紀90年代起提出并逐漸完善的“分階段自我指導學習模式”（The Staged Self-Directed Learning Model，SSDL），以期為教師提供一種先扶后放、扶放有度的教學模式，便于在實際教學工作中借鑒應用。格羅認為，教育的目的是培養能夠自我指導的終身學習者。教師的實際教學工作一定要同學習者的學習程度相匹配，并努力著眼于提高他們的自主學習能力。分階段自我指導學習模式根據學習者的階段性學習特點，將自我指導水平劃分為由低到高的四個階段，每個階段需要教師給予相應的指導，以提升學習者的自我指導學習能力。教師在教學中由扶到放，培養學習者成為具有自我指導能力、可以自主學習的人。

一、學習者與教師的分階段特征

分階段自我指導學習模式的提出是基于黑森（Hersey）和布蘭切特（Blanchard）情境領導模式的核心概念。[1]他們認為管理（包括廣義的教學）是情境性的，與被管理者的“準備程度”有關。管理需要匹配被管理者的實際情況，并促進其自我管理。根據學習者在學習時的依賴程度或自我指導學習水平，格羅將學習分為四個階段，分別對應于依賴型、興趣型、參與型和自導型四類學習者。與之相應的，教師有四種不同角色，在不同階段發揮不同程度的指導作用。教師需要根據學習者所處的階段提供相匹配的指導，并幫助他們升入高一階段（如表1所示）。

表1 分階段自我指導學習模型

接下來我們來具體分析四種階段學習者的特點及相對應的教師教學方法。

（一）低自我指導水平的學習者

依賴型學習者的自我指導學習水平較低，他們在學習時需要權威人物提供“做什么”“怎樣做”與“何時做”的詳細指導。在這種學習情形下，對這些學習者而言，學習是以教師為中心的。他們要么將老師視為了解學生的專家，要么消極地應付老師布置的學習內容。學習者的依賴可能體現在不同方面：有的人在所有課程中依賴教師，有的人只在部分課程有依賴；有些學習者持續地依賴教師，有的只是暫時離不開教師。當然，有些依賴型學習者也能在專業領域表現卓越，能夠系統而完整地掌握所學。

因此，教師對于第一階段學習者的教學可以采取“輔導法”（Coaching）。這種方法有兩種具體措施：一是訓練，二是洞察。在使用輔導法之前，教師必須樹立自己的威信，成為有真才實學的專家。采用系統而嚴密的教學方式適合依賴型學習者進行學習。這一階段的學習者大多預期來自教師的更多指導，教師應避免給學習者提供選擇，而是應提供明確完整的任務說明。洞察的措施是使學習者參與學習過程的設計，融合他們自身的生活經歷與學習內容，這樣有利于學習者認識自我，了解自己的想法和需要。成人教育通常采取這種洞察的方式。

此階段的教學中經常用到的動詞是講解、給予、傳遞、授予、提出、傳達、解釋、轉學、指導、填滿、告知、訓練、輸入、操練和滿足條件等。此階段的教學情形有強調學科內容的正規講解、結構化訓練、十分具體明確的作業、重復操練和強化型個別化輔導等。此階段的教學模式有體育課、戲劇課和音樂課中的輔導訓練，語文課中的詞匯拼寫學習，武術教學和軍訓操練等。

（二）中等自我指導水平的學習者

第二階段的學習者本身對學習感興趣，他們的學習積極性能夠被教師調動起來。他們樂意完成在自己看來有意義的學習任務，并能對教師的激勵做出一定回應。興趣型學習者在學習時有信心，但容易忽視系統的學科學習。通常來說，這類學習者是教師眼中所謂的“好學生”。[2]因此，對于第二階段學習者的教學，教師應當采取“激勵法”（Motivating）。教師上課時要有激情，帶領學習者體會學習的樂趣。像推銷產品的促銷員那樣，激發起顧客的購買欲和熱情，以此來感化、激勵學生投身學習活動（這不僅指表揚，還指帶有鼓勵性的批評等）。[3]這一階段的學習者能夠與教師積極互動，教師在布置任務時應讓他們明白學習的意義和價值。為了促進學習者向下一階段進步，教師還需要訓練他們掌握一些自我指導的基本技能，例如設立目標，鼓勵他們嘗試自主學習。

此階段的教學中經常用到的動詞是發展、塑造、產生、指導、強化、準備、示證、推進、激勵、鼓舞、成型、驅動、說服、兜售和培訓等。此階段的教學情形有：教師的教學就像是在表演，像工商企業中的培訓、教師主導的討論會等；先由教師示范，再由學生在教師指導下操練；開展結構化項目學習，得到的結果是可以預期的，同時在教師的密切監控下進行并給予積極的鼓勵和反饋；互動性計算機操練；有關創意設計的結構化項目學習；父母教寶寶學說話等。在實際教學中，許多名師的教學都具有這樣一種特質。最有代表性的是有氧舞蹈也是將第一階段的定向指導與本階段的激發動力結合起來了。

（三）良好自我指導水平的學習者

第三階段的學習者已經掌握了一定的知識技能，能夠在指導下開展探究性學習，進行學科探索。但仍然需要更深入地建構自我概念，增強自信心，理解指導的意義，鍛煉與人合作并向他人學習的能力。通過采取良好的學習策略，改善學習方式，這一階段的學習者將收獲更多。

因此，教師對于第三階段學習者的教學可以采用“促進法”（Facilitating）。教師既是教學者，也是學習過程的參與者，師生共同參與決策，而學習者能夠更多地發揮自主性。教師需要促進學習交流，支持學習者應用所學。就像當地向導一樣，為學習者指路，提供探索的工具、方法和技巧，并與學習者分享學習經驗。隨著學習者自主學習能力的提高，他們可以擁有更多學習的自由，并嘗試更高難度的學習任務。教師仍需確保學習者在掌握必學知識的同時學會如何學習。

此階段的教學中經常用到的動詞是引導、指導、啟發、幫助、指點、探究、促進、討論、分享、參與、提供、建議、協商、協作和證實等。此階段的教學情形有：教師作為參與者的討論會；有教師核準或者提供促進的學生分組項目互動，小組項目學習由易到難，由教師主導逐漸過渡到學生自主。此階段的教學模式有人文教育、團體治療、合作學習、面向專業人員的培訓、非指導性教學等。

（四）高自我指導水平的學習者

高自我指導水平的學習者能夠自主設立目標和標準，充分利用各種資源以達到學習目的。獨立并不意味著孤獨，許多自主學習者在社會交往能力方面也是如魚得水的，參與了非正式學習小組。這一階段的學習者有能力也有意愿對自己的學習負責。他們在時間管理、項目管理、目標設定、自我鑒定、同輩評價、信息收集與教育資源運用等方面都能夠進行自我指導。當然，他們并不是完全脫離教師，在系統知識的學習時有教師指導可以學得更好。

因此，對于第四階段學習者的教學，教師應當采取“授權法”（Delegating）。學習者的學習進程已經完成從早期的以教材為中心到目前的以學習者為中心的轉變。教師角色不再是教授學科教材的“講壇圣賢”，而是聚焦于提升學習者學習能力的“俯身指點者”。第四階段的最終目標是學習者獲得個人成長，成為知識的創造者和評價者，或是一定技能的高水平掌握者。教師可以作為顧問，幫助學習者對完成項目進行評價和管理，舉辦定期集會供學習者討論和交流等方式促進他們進步。

此階段的教學中經常用到的動詞是培育、鼓勵、熏陶、發展、塑造、養成、產生、指導、挑戰和建議等。此階段的教學情形有實習、團隊項目、自學、高級項目學習、學位論文寫作等；學生自主開展討論、發布演講或者出版交流刊物、創意寫作，以及其他各種校外學習活動。此階段的教學模式有非指導性治療和沉思、咨詢、輔導專業報告寫作、在職教師培訓和指導等。

二、分階段自我指導學習模式的師生匹配

格羅認為，在分階段自我指導學習模式中，教師教學應匹配學習者的學習情況，以此促進其自我指導能力逐漸增強。當依賴型學習者遇到了不提供指導的教師，或者自我指導型學習者遇到了樣樣事情攥在手里的教師，如此師生關系不匹配的矛盾就會導致教學出現問題。學習者所處階段和教師教學風格的匹配情況如表2所示。

表2 學習者所處階段和教師教學風格的匹配情況

師生不匹配的情況會給學習者帶來負面影響，減弱學習效果。不匹配情況下可能出現的問題主要有以下三種。第一，專家型教師和自導型學習者（T1/S4）的嚴重不匹配，這是指學習者缺乏對自主學習的掌控，可能導致學習者對教師產生反感和抵觸情緒，對教師的教學感到無聊。第二，專家型教師和參與型、自導型學習者（T1/S3—S4）的不匹配，會導致有能力進行獨立學習的人往往會因教師管控過多而束手束腳。第三，授權型教師和依賴型學習者（T4/S1）的嚴重不匹配，這是指學習者缺少自我指導學習的準備而教師卻早早放手了，由此帶來的后果是導致學習者越來越沒有信心，對教師的依賴程度反而越來越高。

值得一提的是，分階段自我指導學習模式并沒有提供評估學習者自我指導程度和所處階段的可靠方法，因此教師在實際教學應用時存在困難，這也是其受到質疑的一個原因。近些年作者結合自身經驗，從學習者學習動機和學業表現的角度提出了可以用來評估學習者所處階段的若干問題，主要有以下八個方面[4]：

1．關注學習者的動機水平。是按時完成作業還是敷衍了事？是否按時到課？

2．當遇到難題時，學習者是自主探究還是止步不前？能進行獨立探究，還是需要循序漸進予以指導？

3．學習者是否參與課堂討論？是否在課前做好準備？是否能夠不僅按要求閱讀學習材料，并在此基礎上提出自己的觀點？

4．學生需要多少細致指導？能否積極完成額外任務，并將其與課程關聯起來？是否完全按照布置的最低要求執行？

5．學習者在小組項目中與組員合作情況如何？能否承擔責任、明確分工、規劃時間與按時、合格完成小組任務，并且對任務的意義有自己獨特的理解？

6．學生對作為主導學習的權威型教師有多少壓力？學生在多大程度上希望自我管理學習？

7．學生能獨立操練以掌握學科必備的知識技能，還是需要有指導下的操練？

8．就依賴型學習者而言，其依賴在多大程度上是由技能的缺乏造成的？又在多大程度上是由缺乏興趣、缺乏自信、缺乏動機或是遇到挫折造成的？

三、分階段自我指導學習模式在課程的應用

從教師教學的角度看，格羅認為，“好教學”（good teaching）有兩方面含義：第一，教學匹配學習者所處的階段；第二，教學促進學習者提升自我指導學習能力，向下一階段進步。[5]由于教學是情境性的，在一定階段對某個學習者而言的“好教學”并不一定適用于其他學習者，甚至不適用這一學習者在其他不同階段的學習，因此教師應根據學習者進行相應的教學。表3是在一門課程中應用分階段自我指導學習模式的師生匹配與相應的教學內容。

表3 分階段自我指導學習模式在課程中的應用

根據格羅的觀點，大學的課程能夠以這種方式填入類似的對角型表格。例如，介紹性課程適合依賴型學習者（S1）匹配專家型（T1）或激勵型（T2）教學風格；過渡性課程適合興趣型學習者（S2）匹配專家型（T1）、激勵型（T2）或促進型（T3）教學風格；高級課程適合參與型學習者（S3）匹配激勵型（T2）、促進型（T3）或授權型（T4）教學風格；自導型學習者（S4）匹配促進型（T3）或授權型（T4）教學風格，他們能夠適應研究生課程，進行實習、獨立學習并完成高級論文。因此，分階段自我指導學習模式可以用于教師調控教學，使學生隨著年級上升，不斷提升自我指導能力。

四、分階段自我指導學習模式的啟示

終身學習需要社會成員樹立正確的學習觀念，具備良好的學習能力，因此，培養學習者開展自我指導，成為學會學習的人，這對于發展終身學習，建立學習型社會具有深遠意義。格羅提出的分階段自我指導學習模式，強調了師生匹配，教師通過有針對性的教學指導，能夠更好地滿足這一階段學習者的學習需求。理想的師生匹配有助于學習者在特定階段的學習并向更高階段進步，反之則會給學習者帶來學習困難。教師根據學習者所處的階段，在教學過程中從扶到放，既不能搞權威控制，也不要放任不管，努力做到為學習者創造學習過程中的“節點”過渡，幫助他們逐步提升自我指導學習的能力，在取得學習進步的同時從依賴教師逐漸走向獨立自主。這樣，當教師“放手”以后，學習者在這一領域能夠進行自我指導的持續學習，成為符合時代和社會需求的終身學習者。

值得一提的是，格羅認為學習者所處的自我指導學習階段不是一成不變的，例如在進行不同學科、不同情境的學習時，學習者所處的階段也有可能不同。這就為評估學習者所處學習階段帶來了更多困難。因此有學者指出，格羅的分階段自我指導學習模式缺乏教師客觀評估學習者所處階段的工具，也許在實踐中難以有效推廣應用。對此格羅回應道，教師有能力基于學習者的課堂表現和作業提交情況對他們的所處階段有一定感知判斷。[6]盡管這并不是一個令人滿意的回答，但也不能由此忽視模式本身的意義和價值。因此，提出一套行之有效的評估辦法，增強模式整體的操作性，供教師更好地應用于教學以促進學習者的自我指導，仍然是一個值得探討的問題。

[1][2][5]Grow．G．Teaching Learners to be Self-Directed [EB/OL]．http：//longleaf．net/wp/articles-teaching/teaching-learners-te xt/，1996-03-20/2015-04-20．

[3]胡平洲．格羅SSDL模式述略[J]．比較教育研究，1993，(2)： 1-5．

[4]Grow．G．SSDL—HOW TO DETERMINE STAGE Determining a Student’s Degree of Self-Direction [EB/OL]．http：// longleaf．net/wp/articles-teaching/teaching-learners-text/ssdldetermine-stage/1996-03-20/2015-04-20．

[6]Haley．A．(2007) Review of “Teaching Learners To Be Self-Directed” by Gerald O．Grow Published in Adult Education Quarterly Spring，1991，Volume 41，Number 3．

（責任編輯 杜丹丹）

To Cultivate Life-long Learners with Self-directed Ability—A Glimpse of Grow’s Staged Self-Directed Learning Model

MA Sijie
(College of Education，Zhejiang University，Hangzhou，Zhejiang，China 310028)

Learners’self-directed learning level is from low to high and teachers’teaching needs to be matched with learners’ learning stage and provides corresponding effective guidance．The mismatching of teachers and students will bring a negative impact on learning．Learners’learning stage can be roughly assessed from their learning motivation and academic performance．In the teaching process，the use of staged self-directed learning mode is beneficial for enhancing learner’s self-directed ability and promoting autonomous learning．

self-directed learning；teaching mode；life-long learners；SSDL

G434

A

2096-0069（2015）06-0088-05

2015-09-27

教育部國家精品資源共享課《教學理論與設計》建設成果。

馬斯婕（1994— ），女，陜西西安人，浙江大學教育學院教育學專業2012級本科生，專業方向為課程與教學。