課堂提問“四注意”

呂長副

在具體的教育教學實踐中，幾乎每位教師都明白“問”的重要性，然而對提問方式方法的探究，提問語言的設計與加工，則不一定都有理性的思考。筆者認為有以下四點值得注意。

一、要注意準確

教師在課堂教學中，尤其要注意問點的確定，這樣才能問得明確。問得準確恰當，學生才能有比較確定的答案。如，蘇教版小語《大江保衛戰》一文中第4自然段：“解放軍某部四連連長黃曉文正扛著麻包在稀泥中奔跑，忽然覺得腳底一陣疼痛，抬腳一看，原來是一根鐵釘扎了進去。團長見狀，馬上派人去找隨隊軍醫。黃曉文大聲說：‘來不及了！說著，一咬牙，猛地把鐵釘一拔，一股鮮血涌了出來。黃曉文隨即從身上扯下一綹布條，三下兩下把腳捆了個結實，二話沒說，轉身扛起地上的麻包，又爬上了大堤……在那幾十個難忘的日日日夜夜，有多少這樣感人的事跡啊！”課文出現了動詞“拔”“扯”“捆”“扛”“爬”，若教師問：“這些動詞，說明了什么？”學生則難以回答這個問題。如果教師將問題改為：“這些動詞，說明了黃曉文即使在那樣疼痛的時刻，也沒有休息或等待醫生，這說明了什么？”這樣，學生就有可能說出教師期望的答案。后一個提問語，通過一些提示性的詞語顯現的意味，帶有方向地限制了學生的答域。

二、要注意難易

教師在提問時，一定要注意提出問題難度要適宜。有人曾用摘果子作比，“跳一跳，摘得到”的問題難度是適宜的。筆者在調查中，發現有的教師在一節課中所提問題達50多個，而絕大多數問題是極其簡單的問題。如：“這篇文章的作者是誰？”“大家看第一句話，有一個什么動詞？”這樣的問題問得多了，教師提出一個較難的問題，學生可能會半天也反應不過來。因為，學生在課堂上思維沒有調動起來，學習情緒沒有興奮起來。由此可見，教師不明了問題的深淺，隨口相問，最終效果不好。

三、要注意量度

問題要適量，這已是共識。然而，我們還是看到課堂上“滿堂問”的現象時有發生。這里的“量”有兩種：一是一次發問的問題數；一是整節課問題的總量。根據人們聽話時的記憶特點，短時記憶在一定時間內，如果記憶的事件太多，就不可能作出恰當的反應，有經驗的教師，會從容不迫地將一串問題在教學問答中逐漸推出。一堂課如果提的問題太多，往往會淹沒主要的問題，讓一些次要的問題占據了學生的思維空間。當然，如果教師注意突出一節課中主要的問題，再圍繞主要問題設置一定數量的次要或相關問題，使這些問題形成一定的整體性，即使問題稍多一些，學生并不會覺得有太大的負擔。

四、要注意角度

陶行知先生說：“智者問得巧，愚者問得笨。”如果教師在提問時，適當采取逆向提問的方式，或采用迂回式提問，或采取假設的提問方法，或采用鋪墊式提問語，或采用說明式提問語，那么，提問的角度就會多出很多。例如，《二泉映月》一文中“無錫的惠山，樹木蔥蘢，藤蘿搖曳。”這里的“曳”字是什么意思？問得就比較直白。若改成問：“藤蘿是否一動不動？”就比較有意思；《大江保衛戰》一文中“大江，永遠銘記著1998年的夏天，銘記著我英勇的人民子弟兵。”這里的“銘記”是什么意思？”問法就較直白，“‘銘記換成‘記著，行不行？”就比較靈活了；也可以問：“為什么不用‘記著？”這是逆向的提問語，角度有所變化。另外，我們還可以用多種辦法進行鋪墊或說明，然后再提問，這樣比孤零零的一個問句自然得多。這些鋪墊可以是描寫，可以是抒情，可以是插入性的對學生答語評價，可以是一個階段性的小結。在這些基礎上推出的提問，學生的反應會靈活得多。

（作者單位：安徽省六安市霍山縣三尖鋪德仁希望小學）