文本解讀與學生發展需要

鮑道宏

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確提出：“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力。”在此影響之下，閱讀教學更加注重課文解讀，甚至提出文本細讀等，希望以此促進在閱讀教學中培養學生的語言文字運用能力。應該說，這是可喜的變化，有利于克服閱讀教學的一些痼疾——教學滑行于文字表層，膚淺重復文章內容，甚至把語文課上成思想品德課。但近一段時間，閱讀教學又出現另一極端，即教學過程中，教師對課文做過多、過細或過度的解讀，有些解讀脫離學生的接受水平、發展需要，教師自說自話；有些解讀與閱讀教學目標缺乏聯系，隨意性過大。

人們不禁要問：閱讀教學為什么要重視文本解讀？文本解讀的起點在哪里？文本解讀的重點在哪里？限度在哪里？

一、為什么要重視文本解讀

優秀的文本，不僅思想內容蘊含著學生精神發展的資源，其言語形式與表達技巧，也是熏陶學生語文能力的寶貴資源。但是，文本內蘊的含義、表達技巧往往悄悄潛藏在文字之內。讀者由于種種原因，視而不見、熟視無睹，是常有的事情。這樣，文章的好處就很難被人識別，更不用說供人學習了。比如，人教版五年級下冊的《景陽岡》，寫到武松酒足飯飽從酒店出來，向景陽岡走去，在半山腰的一座山神廟前：看見廟門上貼著一張榜文，上面蓋著官府的印信。武松讀了才知道真的有虎。武松想：“轉身回酒店吧，一定會叫店家恥笑，算不得好漢，不能回去。”細想了一回，說道：“怕什么，只管上去，看看怎么樣。”

這段話寫得何其精彩！前面武松在酒家面前，在提示、告示面前那樣的勇武，正所謂“明知山有虎，偏向虎山行”，那是何等的氣概！可是，見到蓋著官府印信的榜文，武松“才知道真的有虎”。知道“真的有虎”之后，“轉身回酒店吧”，這是他的第一個反應，是人在緊急情況時下意識的反應。用弗洛伊德的理論分析，這是“本我”的暴露，是“最真實的武松”現出原形！至于后來想到，若是回去，“一定會叫店家恥笑，算不得好漢，不能回去”，那是權衡之后的選擇。“不能回去”，這其中是含著很多不得已的，用今天的俗話說，就是“硬著頭皮”了。當我們透過文字表層，發現了深含其中的真意時，再讀到武松“怕什么，只管上去，看看怎么樣”，就會明白，與其說是武松勇敢地下定了決心，不如說是武松無奈地給自己壯膽。

細讀文本之后，你說“武松是無所畏懼的英雄”，能站得住腳嗎？雖是英雄，卻未必無所畏懼呢！深入文本、細讀細品之后，文本背后許多秘密逐漸就顯露出來。這些秘密，作者悄悄地把它們含在文字中，等著讀者去探究、發現。閱讀教學中，教師引領學生細讀文本，就是幫助學生知道、領略、欣賞與學習文本背后的秘密、技巧，從而提高學生的閱讀能力。

也許大家覺得高年級文本比較深，有這么多秘密要我們領著學生去細讀細品，低年級課文就不存在這樣的問題了。實在是個誤解！一則，文本難不難，是對學生而言的；二則，優秀的低年級課文中，同樣具有豐富的秘密寶藏，要我們領著學生去細細品讀。請看北師大版二年級下冊的《獅子與兔子》。文章寫道，獅子“他力氣很大，脾氣也很大”，讀懂這一句很重要，否則，“他自認為是百獸之王”，就完全莫名其妙了。“力氣很大”，是他自以為是的本錢；“脾氣也很大”，是他自以為是的表現。可是，多巧啊，作者說“他自認為是百獸之王”啊，暗含著這“百獸之王”的頭銜說起來似乎有些依據——“他力氣很大”，但“未得到別人（百獸）認可”呢，是“他自認為”的事情。讀懂這一層，讀到連最為弱小的一群紅螞蟻，都敢爬到這位“百獸之王”身上咬他，而一旁的兔子，盡管獅子“惱羞成怒”，也在“哧哧”地笑、“嘻嘻”地笑，就不會奇怪了。

小學課文中這類例子，不勝枚舉。

閱讀教學要“培養學生的語言文字運用能力”，離開引導學生解讀文本，甚至細讀文本，學生如何領略到文本言語表達技巧、藝術？學生語言感受力與語言欣賞、評價能力，如何培養起來？這是閱讀教學重視文本解讀、文本細讀的原因。

二、文本解讀的起點在哪里

閱讀教學過程中，教師引領學生進行文本解讀，如同任何一類教育活動一樣，必須找到恰當的“新舊知識（經驗）”契合點。這是赫爾巴特一百多年前提出的教育基本原理。奧蘇貝爾提出“有意義學習”與“機械學習”這樣一對學習心理學概念，認為最有價值的學習應該是“有意義學習”。“有意義學習”首先要求，學習者要在自己原有的知識經驗中，找到與新內容相關的“已有知識或經驗”，教育者的任務，就是幫助學習者在“新的學習內容”與其“已有知識或經驗”之間建立有機聯系。否則，學習者的學習，必然是“機械學習”。由于學習者找不到新內容與自己原有知識或經驗的契合點，新舊知識無法進行有效鏈接，新知識無法通過“同化”或“順應”有效地整合進學習者已有的知識結構，只能凌亂地塞進學習者大腦。結果，學習內容只是作為僵化的知識教條被學生記憶。這種記憶的教條，不利于學習者儲存，容易遺忘。而且，也不利于學習者有效提取，解決問題。杜威說“教育即生長”“教育即經驗的改組改造”，說的也是這個理。所以，文本解讀不是教師文本解讀能力的簡單展示，而是基于學習理論與教育信念的教學技能與藝術，是基于滿足與促進學生閱讀能力、素養發展需要的導學、助學行為。以人教版二年級上冊《一株紫丁香》文本解讀為例，教師對文本解讀不能漂浮在內容層面，空談對老師的“感謝”，而應在言語品味中，品味學生對老師“感謝”之情。如抓住兒歌開頭“踮起腳尖兒，走進安靜的小院”等。廈門市安兜小學蘇惠娜老師在教學中，從設問“‘踮起腳尖兒是怎么走的啊”“同學們為什么要‘踮起腳尖兒走路啊”開始，就很好地把握了學生已有經驗與新知識的契合點，是很好的導學策略。因為，踮腳走路的動作，踮腳走路不會產生腳步聲，踮腳走路不舒服等等，這些都是二年級學生學習新課時的原有技能和經驗，教師這樣巧妙地尋找閱讀教學的起點，利用學生已有知識與經驗導入新課，并通過追問“既然踮起腳尖走路不舒服，課文中同學們為什么要‘踮起腳尖兒走路？”，進一步引導學生思考“踮起腳尖兒”走路的結果，從中領悟“同學們”的用心——怕驚擾老師，從而理解這一言語形式背后蘊藏的豐富意義，最終領悟“踮”字運用的精妙，體悟到語言的奧妙和魅力。

相反，如果文本解讀不注意把解讀的起點放在學生原有知識、經驗基礎上，就會造成文本解讀凌空踏虛，閱讀教學極易流于“成人閱讀經驗”的灌輸，導致學生大量低效、無效的機械學習。如人教版六年級《伯牙絕弦》，一位教師在教學過程中，離開課文，談了不少知音難覓的人生哲理，談到魯迅寫給瞿秋白“人生得一知己足矣”的贈言。一般說來，六年級學生的知識積累與人生經驗，都難以讓他們理解“知音、知己”的深意，況且，這也不是課文教學目標所在。相反，如果教師緊扣“伯牙善鼓琴，鐘子期善聽”“伯牙所念，鐘子期必得之”等關鍵詞句，從學生已知生活常理入手，引領學生細細品味，體會其間情感變化，更能幫助學生領會“伯牙絕弦”表達的人人皆有的對“理解”的渴望與珍惜。同時，學生也能更好地理解“善”“鼓”“所念”“必”“之”等詞語的意義與用法。

因此，文本解讀理應把起點建立在學生已有的知識或經驗上，這是文本解讀能夠適應學生現狀、滿足學生發展需要的前提。

三、文本解讀的重點在哪里

閱讀教學面對著一篇篇課文，最要緊的是幫助學生把文本中“不懂”的內容弄懂、學會。這是一般的常識，說來大家沒有疑義，可是問題不這么簡單。比如，一篇課文表達的奧秘往往不止一個，學生不理解不知道的也多，閱讀教學是否都要領著學生學習？例如，人教版六年級上冊《我的伯父魯迅先生》篇幅較長，不僅有一般課文的生字詞問題，還有這篇課文特有的含蓄的行文方式，像“四周黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”更有課文涉及的凝重、深澀的社會問題。這些對于六年級學生而言，在理解上存在一定的障礙。從這篇課文安排在六年級上冊第五組這一位置分析，教學目標除字詞、朗讀與概括課文等常規外，主要定位在“理清文章的思路，體會含義深刻的句子”“學習描寫‘伯父的一些基本方法”。相應地，這也應是教學中文本解讀的重點。這樣安排，在方法層面是依據課程標準與教科書設計選擇教學重點。由于課程標準與教科書是基于兒童發展心理、學習心理與教育理論研究基礎上的產物，所以，教師在教學層面將其作為教學設計與教學行為展開的依據，其實是站在“學生發展”的立場進行的教學抉擇。如果教師不分輕重緩急，面面俱到解讀文本，貌似豐贍淵博，但從課程教學理論視角分析，實則是課程意識淡薄、目標意識不足的表現，是閱讀教學的大忌。

另外，課文中一些看似學生“懂了”，實則“不懂”，甚至“誤解”的內容，如果落在“教學目標”范疇之內或附近（“附近”是指其雖不屬目標，但對實現目標關系極大），教師就必須幫助學生辨明他們心中似是而非的認識。如人教版六年級上冊的《青山不老》，課文寫到主人公“老人”時，用了一個修飾語“瘦小”：“我對面這個手端一桿旱煙袋的瘦小老頭”。一些教師以為六年級的學生沒有不理解“瘦小”一詞，用不著在此費力。豈不知，字面意義的“瘦小”易懂，聯系上下文體會“瘦小”蘊含的豐富言外之意卻很難。這恰恰是文章所欲表現的宗旨，或者說是文章的靈魂，只有全面體悟“瘦小”，才能深刻領悟“老人”的無畏、堅韌、無私與偉岸。再比如，語文版的《西門豹治鄴》。課文中，西門豹問：“那么漳河發過大水沒有呢？”這一句才是全文關鍵句。因為，“漳河沒有發過大水”，是官紳、巫婆“為河伯娶親”行騙的事實基礎，沒有這個基礎，這個騙局也無法成立，更不用說“每年要娶”了。正因為漳河后來“沒有發過”大水，官紳、巫婆才能依此行騙。這是他們能長期行騙的一層騙人的迷霧。這句話看似尋常，其實是落實教學目標極為重要的句子，理所當然要成為文本解讀的重點。

因此，文本解讀的重點，應該貼著教學目標確立。至于教學過程中出現臨時性生成，教學要重視與關照，那是另一個話題了。

總之，文本解讀要立足學生發展，把閱讀教學的目標厘定，內容選擇與方法組織，乃至評價反饋，都自覺和堅定地轉移到服從、服務學生閱讀能力、素養為核心的整體發展上來。需要強調的是，文本解讀或細讀，其根本目的，是為了“培養學生的語言文字運用能力”。如果為解讀而解讀，就會造成脫離學生實際、游離教學目標的弊病，閱讀教學成為教師自說自話的所謂才藝表演，這是需要引起警覺并加以克服的教學病理現象。總之，學生的發展需要，才是文本解讀不二的歸宿。

（作者單位：福建教育學院）