告訴·啟發·喚醒

周雪芳

“告訴”→“啟發”→“喚醒”這三個不同層次的教學，是圍繞“怎么教”這個話題，著力探究“如何依據本學科的課程標準，根據教學內容和學段學生特點，選擇適切的教學方法與策略”。

當“告訴”則“告訴”

“告訴”作為第一個層次的教學，處在教學的最底層次，一部分教師覺得它不重要，課堂上也沒有“告訴”的意識，致使一部分學生學完一篇文章后，還是云里霧里的，模模糊糊一大片，什么都不知道，或者什么都說不清楚，更不用談能將課文的主要內容說得簡潔明了。

有人主張語文教學中有“三個不講”：“學生已經懂的不講，學生能自己讀懂的不講，講了學生也不懂的暫時不講。”我也贊同這樣的觀點。但“三個不講”并非什么都不講，什么都不告訴，什么都讓學生自己去讀去悟，它是指所講的必須是，學生該懂而卻又未能自己讀懂的東西。由于生活經驗和理解能力的局限，學生對文本的理解和感受往往流于文字表面，看不到語言背后隱藏的含義和情感，更難發現語言表達形式中的規律性知識，由此會產生淺讀、誤讀和錯讀。如果一味地讓學生“好好讀讀”，讀后就問“你讀懂了什么”；然后是“再讀讀”“你還能讀懂些什么”，時不時追問個“為什么，說說你的理解”，就這樣“滿堂讀”“滿堂悟”，教師豐厚的學識，鮮活的思想，對教育的深刻理解就無從影響學生，學生的語文綜合素養就無從提高。為人師者，當“告訴”則應“告訴”，這是教師的職責。當“告訴”而不“告訴”是缺位，是失責。

當“告訴”不“告訴”，當講不講，是因為教師不懂得取舍，不能合理刪選教學內容。有的教師不明白哪些內容當講，哪些不當講；有的教師不知道講什么、怎么講。對于文本解讀，我們往往就是備課手冊、教學參考用書上怎么寫，就怎么告訴學生，教師儼然成了“二道販子”。“寫了什么？怎么寫的？為什么這么寫？”這是文本解讀必須解答的三個問題，也是教師“告訴”的要義所在。而其中“怎么寫的？為什么這么寫？”這些關于語言表達的規律性知識，往往讓我們無從研判，更無從講起。如閱讀《三亞落日》一課這樣寫景的美文，我們就要引導學生走進文字繪成的畫卷，讓學生感受文本語言明快，富有音樂美；感受文本結構精致，極具建筑美；感受文本虛實相間，充滿意境美。課文的教學價值，就是使學生獲得言語的智慧——簡單說，就是獲得表達的方法和藝術。言語的智慧不是直露的，而是隱含在課文之中的。這就要求語文教師從課文中去挖掘，根據學生的學習需要、學習發展的可能性進行選擇、整合，并精心設計學習板塊，讓學生在語言實踐中獲得整體的和諧發展。再如閱讀《三打白骨精》一課，我們就應該借助文字，讓學生看到人物行為表現中的一個共性：執迷不悟。白骨精變了一次又一次，被打了一次又一次，直至被打死；孫悟空打了一次又一次，被責罰了一次又一次，直至被趕回花果山；唐僧被騙了一次又一次，八戒挑唆了一次又一次……正是這個“執迷不悟”，才折射出人物恒定不變的鮮明性格！這就是文本深藏著的怎么寫與為什么這么寫的奧秘。教師這種貨真價實的告訴，實則是一種教育的智慧，是一種教學的藝術。而這，正來源于教師豐厚的學識，來源于教師鮮活的思想，來源于教師對教育的深刻理解。

當“告訴”則“告訴”，這是教學的一種境界！

當“啟發”則“啟發”

《論語·述而》中說“不憤不啟，不悱不發”。在教學中，因為教師啟發的時機不當、火候不到，往往會造成啟而不發的后果。有些教師為了追求啟發式教學方法，一味要求學生讀書，還未待學生思考，就已經在左啟右發了，學生自然說不出個所以然來。當學生已經經過冥思苦想而又想不通，想說卻說不出來時，教師則應該啟發。例如，有些學生從《狼與鹿》《去年的樹》中讀出要保護環境，都是學生從“讀者立場”所作的個人理解，而非文本內在的本質意義。學生如此理解，情有可原。而教師誤以為是“學生獨特的個性化解讀”，不作評判，不作正確的解讀與引領，當啟發，不啟發，就會誤人子弟。可見，在學生處于讀而不解、解而不透的“憤悱”狀態，教師就應當不失時機地“啟發”，名正言順地“啟發”，不可由“啟發”回到“告訴”。

當“啟發”則“啟發”，這也是教學的又一種境界！

當“喚醒”則“喚醒”

德國著名教育家第斯多惠說過：“教育的藝術不在于傳授知識和本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”在語文課堂上，教師要善于以貼近學生內心體驗和生活實踐的教學文本，來進行教學內容的重組，巧妙地使教學內容立足文本又超越文本，讓每一個學生進入自己新的角色，激活、喚醒已有的生活積累，發出屬于自己的心聲，產生自己的思想。著名特級教師薛法根執教一年級《做什么事最快樂》一文時，以超越文本而又貼近學生心靈世界的新信息、新情景的提問，對教材內容進行了恰當的處理，促發了學生智慧靈光的生成。

師：每個小朋友可以把自己當作一個你喜歡的動物，想一想，當小青蛙問你，“做什么事最快樂”的時候，你該怎樣回答呢？（學生開始竊竊私語）

師：你是誰？

生：我是大花貓，替主人捉老鼠最快樂。

生：我是蜻蜓，捉蚊子最快樂。

生：我是烏龜，游泳最快樂。

師：自由自在地生活也是快樂的。

生：我是太陽。

師：（驚奇地）哦？太陽最快樂的是什么？

生：我是太陽，照亮人們最快樂。（掌聲）

師：你有一顆偉大的心！

生：我是花，我們用自己打扮美好的世界最快樂。（熱烈的掌聲）

師：是啊！太陽、花草……他們都有生命，他們都在盡自己的努力為別人做事，做有用的、有意義的事！

生：我是一棵樹，我吸進二氧化碳，放出新鮮的空氣最快樂。（掌聲）

師：呼出新鮮的氧氣！空氣就清新了！

生：我是風，我讓炎熱的人們感到涼爽最快樂。

師：帶給人們涼爽！多么善良啊！

生：我是螢火蟲，在黑夜里為人們照明最快樂。（熱烈的掌聲）

可見，文本為我們提供了太多的智慧和精神的養料，只要我們“悟得其妙，用得其精，超得其度”，將學生的生活積累喚醒，學生的智慧之維便會朝向文本之外的生活空間舒展開來，精神也會更富有、更美麗，這是僅僅指向文本之內的僵死的、封閉的課堂永遠做不到的。

“喚醒”作為第三個層次的教學，應該是每一位教師努力去追尋的。這種“喚醒”，唯有搭建在學生原有的基礎之上，學生才有可能被“喚醒”，教學才有效。你若目無學生，該“喚醒”時不“喚醒”，只是“告訴”“啟發”，那就是很不應該了。

當“喚醒”則“喚醒”，這更是教學的一種境界！

（作者單位：蘇州市高新區教研室）