閱讀教學中的“點面結合”

葉蓮紅

在閱讀教學中，我嘗試“點面結合”，以文本教學中的某個“點”來突破閱讀文本的“面”，調動學生參與學習的積極性，從而自主學習文本，充分閱讀，自我感悟，達到閱讀教學的目標。

一、 學生自主讀悟，質疑討論，探究焦“點”

導入新課后，要讓學生充分地自主讀書，充分接觸文本，然后圍繞自主讀書中感興趣的話題和不懂的問題，展開或組或班的學習討論，創設解決問題的良好情境，教師要按照本課探究的重點問題，善于在討論中啟發和引導。如三年級《李廣射虎》一文，重在讓學生感悟李廣的神勇無比和力大無窮。我讓學生說出自己感興趣的話題：當發現異常時，李廣的“警惕”；當將士們去尋找白羽箭時，箭深深地“扎進”石頭里。由這兩點切入，學生能比較輕松地學習課文內容，了解《塞下曲》這首詩所講的意思。

二、 梯度分明，由“點”解“面”

2011年版《課標》在階段目標中明確提出文體閱讀的要求，且梯度分明。而我們現在的語文教學存在的問題是“該教的沒教”，大部分老師都是一個模式地解析課文，面面俱到。閱讀的主體是學生，我們更多的應該是關注學生感興趣的內容。課文中有些內容只是給文章起一個過渡作用，內容淺顯易懂，不需要多做講解。因此，我覺得在教學中教師應分清主次，抓住文章的重點，讓學生說出自己印象深刻的地方。如在教學《少年王勃》一課時，學生讀文后，教師提問：王勃是個什么樣的人？從而引出“才氣”。由“此點”引導學生，“從文本哪些地方可以看出王勃的才氣”？學生自由讀文，交流，匯報：（1）當都督讓在座的人寫慶賀文章時，他們是你看看我，我看看你……（2）當都督聽人讀到“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”，竟忍不住拍案叫絕……教師追問：“為何聽到此句時，都督會有這樣的反應呢？這句究竟寫了什么？”從而引導學生領悟文本的描寫，對整篇課文、對王勃有了更深入的了解。教師在教學過程中只需去引導學生，并不需過多講解，將課堂交給學生，由“點”解“面”，可以更好地調動學生參與的積極性。

三、 抓住對話“點”，培養語文實踐能力的“面”

閱讀教學是培養學生語文實踐能力的重點。閱讀教學中，師生對話、學生與文本的對話，生與生之間的對話是不可缺少的，課堂中提升對話質量的關鍵是教師要抓住對話契機，引導學生不斷開拓對話真度、深度、廣度和效度。閱讀教學中，教師抓住學生閱讀中難點，關注學生的生活實際，積極喚起他們的生活記憶儲備，幫助學生提煉生活經驗來解讀課文，變“無意識”的生活積累為“有意識”的、比較的生活經驗積累，從而將對話化難為易，化繁為簡，由課本引向廣闊的生活空間，不斷建構更深更廣的對話體系。如教學《我應該感到自豪才對》一課時，當小紅馬嘲笑小駱駝時，教師與學生交流：“在日常生活中，當別人嘲笑你時，你的內心感受是什么樣的？”學生根據自己的想法，說說內心感受，教師讓學生與文中的小駱駝在情感上產生共鳴，帶著小駱駝的情感走進文本，與文本對話，體悟語言文字的精妙，從而提升課堂對話的真度。當小駱駝告訴媽媽的時候，駱駝媽媽為什么要帶小駱駝去沙漠？交流駱駝媽媽此時的想法，讓學生結合生活實踐，談談在自己生活中，父母有沒有過類似的舉動？從而理解駱駝媽媽的想法。當小駱駝從沙漠回來后，內心又是如何想的？他會說些什么呢？學生自由表達，回歸課題。課堂延伸作業，教師可以這樣設計：“小駱駝又到小溪邊照‘鏡子，碰到了小紅馬還嘲笑他，他們又會發生怎樣的故事？”學生個性不同，對同一文本的解讀就會是多元的，有時甚至會與文本的價值取向相去甚遠。此時，教師就應重視學生的個性，正確把握文本價值，合理引導，使學生與文本對話走向正確、豐富、精彩，提升對話的質量，讓學生的語文實踐能力得以提高。

（作者單位：安徽省池州市貴池區城西小學）