淺談地理“生成性教與學”的操作策略

成繼龍

摘要：本文側重從把握學情找準起點、科學處理地理教材以及設計生成性作業等角度，探討“生成性教與學”的操作策略。

關鍵詞：“生成性教與學”；操作策略；農業的區位選擇

哈佛大學有句名言：“教育的真正目的就是讓人不斷提出問題、思索問題”，愛因斯坦也說：“提出問題比解決問題重要”。同樣“生成性教與學”離不開問題的生成和解決。新課程要變教師帶著問題走向學生為教師帶著學生走向問題，因此學生更關注“生成性的學”，關注“生成性學中的問題”。一堂優質地理課是教師“生成性的教”能引發學生“生成性的學”，師生共同解決“生成性教與學”出現的問題，并帶著新問題走出課堂，將“生成性的學”延續到課后。

一、把握學情找準起點，預設多樣化情境引發“生成”

“生成性的教”應以充分預設為前提，并準備好預案。教師不僅備教材、教法，更要備學情、學法，借助自己積累的教學經驗，準確判斷學生認知的起點，預設多樣化的教學情境引發“生成性的學”。

農業對于太倉高一“90后”學生來說非常陌生，即使生活在農村，由于長期在外讀書，回家后與電腦相伴，也基本沒有農業生產的體驗，而太倉農業歷史悠久，江南魚米之鄉，現代農業很發達。如何把握學情，尋找到農業教學的起點？如何在鄉土、生活、教材三者的平衡點上激發學生對農業的學習興趣？是該節課設計教學必須首先考慮的問題。

新課伊始，可用太倉“現代農業展示館”圖像資料作為導入，在同學議論紛紛之時，教師拋出問題：知道太倉有哪些名、特、優農產品？在肯定和表揚學生同時，可投影展示一組太倉水稻生長和種植的組合圖像并配以文字介紹：太倉自古以來就是魚米之鄉、皇帝的糧倉……在這樣的鄉土情境中呈現問題：請談談太倉水稻種植的區位條件有哪些？（要求同桌2人一組，探究教材中的“影響農業區位選擇的主要因素圖”，合作研究得出結論）

接著，可投影展示東北大米、蘇北大米、泰國大米的包裝袋圖和太倉市民在超市選購外地大米的組合圖；自繪“太倉糧食自給率變化圖”（2007年自給率55%；2013年自給率35%，且呈逐年下降趨勢）。此情此景引發學生的“生成性的學”。

生成1：太倉的糧食自給率為什么會逐年下降？

生成2：為什么超市內主要銷售的是外地大米？本地大米去哪兒了？

……

圍繞這些“生成性學中的問題”，大家自發討論，并很快形成“生成性學的解決措施”。

生成3：我家周圍原來全是水稻田，現在工廠林立……

生成4：我們能深切感受到太倉的工業化，學校周邊的德資企業、韓資企業、美資企業越來越多。工廠多了，耕地自然就會減少；耕地少了，糧食生產必然減少……

生成5：不但工廠多了，道路、樓房也多了，太倉城市化的速度在加快……

生成6：隨著太倉經濟快速發展，外來人口迅速上升，太倉總人口在不斷增加，全市糧食自給率自然會不斷下降……

生成7：原來種水稻的地方現在有好多都發展成溫室大棚，農民改種花卉、蔬菜……

生成8：外地大米特別是東北大米在太倉銷路好，這與它的品質好有關，東北大米好吃的原因主要是黑土地，污染少……

生成9：東北大米質量好的主要原因是東北的夏天日照時間長，光合作用累積了大量養分，晚上溫度低，呼吸作用減弱……

二、科學處理教材，促進學生與教材對話實現“生成”

教材是傳遞教學信息的載體，應尊重教材但不拘泥于教材，更不能唯教材至上。可挖掘教材精華，通過補充、拓展、參照、替換等多種形式實現教材的重組和構建，學會科學而創造性地處理和使用教材；促進學生與教材進行面對面的對話，在動態的“生成性的學”中踐行“教師帶著學生走向問題”的新課程理念。

“農業的區位選擇”一節，教材安排了三個小活動：水稻的氣候選擇、千煙洲的立體農業、亞熱帶沿海地區農業景觀的變遷，以分析“農業區位的影響” 。這些活動對于生活在太倉的學生而言，有的離現實生活較遠；有的提供材料過少。如果教師完全按照教材內容組織活動教學，則很難引起學生共鳴，“生成性的學”也就無從談起。為使動有效果、研有深度，可將三個小活動有機組合。

[繪一繪]下發中國7月平均氣溫圖、中國年降水量分布圖、空白的中國地圖。要求同桌兩位同學為一合作小組，根據相關圖像、資料在空白的中國地圖中用水彩筆繪制水稻在中國的分布區域……

[比一比]在基本完成繪制后，大屏幕先后投影展示1990年和2008年中國水稻產區分布圖，接著將兩圖組合一起并定格，學生拿著自繪圖，在圖圖比對過程中形成“生成性的學”。

生成1：水稻主要分布在我國南方，可是華南地區的珠三角水熱條件非常好，為什么水稻的種植面積反而減少？

生成2：觀察圖像發現華北地區不但水稻種植面積少于東北，而且水稻種植面積在減少，為什么？

生成3：西北地區的新疆、寧夏，為什么有水稻的種植？

生成4：東北地區水稻種植面積在增加，是否合理？

生成5（非預設）：水稻生長在中國，因為季風氣候夏季高溫多雨能滿足水稻生長要求。但教材說水稻生產不包括地中海氣候區怎么理解？是否就不種水稻？

如何應對“生成性的學”中的問題是一門教學藝術，對于有把握回答的問題（如生成1，生成2），教師可直接解釋，也可以請學生回答；對于有一定難度、學生缺乏基礎知識與背景資料的問題（如生成4），則布置大家課后搜集資料，認真思考，尋求答案。

[議一議]對于一些符合適切性（與教學主干內容契合度高）、可行性（有相關知識儲備）、主體性（大部分學生關注）的問題（如生成3、生成5），稍加拓展就可轉化為小組議論的題目。

生成6：（學生上臺投影教材中的“羅馬的氣溫、降水圖”）地中海氣候的特點是夏季高溫少雨，水稻習性是好暖喜濕，說明地中海氣候區夏季的降水條件不能滿足水稻生長要求，因此小組認為地中海氣候區沒有水稻的種植……

生成7：地中海氣候不適合水稻生長，但說地中海氣候區沒有水稻種植這個觀點并不正確。地中海氣候不適合水稻生長，只是從氣候因素分析，而影響農業的區位因素很多，從水源條件分析，只要地中海氣候區解決了水稻生長的水源問題，完全可以生長水稻。我爸爸在埃及工作，他告訴我埃及是沙漠氣候，但依靠尼羅河水的灌溉照樣有水稻的種植……

生成8：新疆是典型的溫帶大陸性氣候，那里早穿皮襖午穿紗，圍著火爐吃西瓜，新疆夏季高溫比這里還熱，因此種水稻熱量肯定沒有問題，關鍵是水，新疆有的地方有地下水（教師補充：還有高山冰雪融水），有水的地方就能種水稻……

生成9：請看西北地區圖，雖然寧夏也是溫帶大陸性氣候，降水少，達不到水稻生長所需的年降水量750毫米的要求，但母親河黃河從寧夏穿過……

[填一填]大屏幕投影展示“水稻種植主導因素表”，括號中內容由學生討論后自主填寫，教師小結（略）。

“生成性教與學”不僅要靠教師的預設，更需要教師引領學生對教材進行多樣化、深層次的解讀，在學生解讀過程中，教師應注意傾聽，把握好解決問題的時機，靈活應對。教師不僅要及時對學生回答做出積極評價，肯定答案中的合理部分，發現思維的火花；而且要啟動過程性評價的機制，將“生成性的學”的質量、頻度記錄并進行量化考核，作為平時成績融入學期終評。

三、設計生成性作業，利用社會大舞臺深化“生成”

生成性課堂需要“風頭”、“豬肚”，更要有“豹尾”，俗話說：“編筐編簍，重在收口”。設計一個精彩的、耐人尋味的課堂結尾，不僅能起到鞏固新知的作用，且能使學生保持旺盛的求知欲和學習興趣，還會產生意猶未盡、回味無窮、“曲終音未絕”的感覺，使“生成性的學”從課堂向課后延伸。

本節課課尾，可大屏幕投影太倉現代農業景觀圖片。在學生情趣被點燃時，兩道生活化的生成性作業畫龍點睛。

①近年來農業生態游漸漸盛行，太倉緊鄰上海，作為太倉人，請拿起相機，推介家鄉的現代農業，以吸引更多人到太倉游玩；②暢想如果你是太倉農業局長，如何布局太倉農業生產、確定太倉現代農業的發展方向？（兩題中任選一題，并以此為題撰寫小論文，建議農村學生完成題目①；城市學生完成題目②）

這樣做不僅是為課尾畫個“問號”，讓學生帶著問題走向生活，在生活中進行開放式“生成性的學”；也是給課尾畫個“逗號”，將學生置身于一定的生活情境學習地理，在激發學生探究地理問題的興趣和動機的同時，引領學生養成用地理視角審視生活的意識與習慣，學會學習；更是于課尾畫個“省略號”，在社會大舞臺中提升、升華學生的情感、態度與價值觀。同學們課后生成的小論文，圖文并茂，字里行間都流露出關注家鄉、熱愛家鄉的深刻情懷。教師將優秀作品集中加以展示，并利用課堂“給你五分鐘”的平臺，讓他們登臺亮相。

美國數學家哈爾莫斯說過：“問題是數學的心臟，有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力；有了問題，思維才有創新。”只有在生活化的、互動對話的、多元開放的課堂中，學生的問題意識和創新能力才會得到加強，“生成性的學”才會源源不斷。