例談歷史命題中的價值取向

【關鍵詞】演歷史命題，價值取向，史學觀念，專業素養

[中圖分類號]G63 眼文獻標識碼{眼文章編號}0457-6241（2015）11-0059-04

2015年1月，我參與了一次市級的高中歷史期末試題的磨卷，發現有部分試題在結論上過于陳舊或偏頗，其實現行教材早就摒棄了這些說法，但是這些試題在各類考試中或是老師們的教學中還屢次出現，這說明在我們的歷史教學中，這些過時或陳舊的結論還根深蒂固，實際上反映了一個時代的價值判斷，當然也反映了命題者的價值取向。現試舉三例予以說明。

例1：第一次世界大戰給人類帶來了深重災難，痛定思痛，人類開始探尋維護世界和平的新途徑。國際聯盟的成立就是這種探尋努力的結果。國聯從一成立就宣稱維護世界和平與安全，但它卻在歷史長河中留下了不太光彩的紀錄，并放任了二戰的爆發，其原因不包括

A.國聯盟約的很多規定模糊不清，漏洞百出

B.國聯成為英法等少數大國操縱下的維護其霸權的工具

C.美與英、法在國聯內爭奪領導權，使國聯成為雙方爭霸的場所，降低其效率

D.蘇聯被排斥在國聯之外，美因國內反對未能加入，這大大降低了國聯的權威性

該題答案是C，無疑是正確的，但也帶來一個問題，那就是命題者是認可A項“國聯盟約的很多規定模糊不清，漏洞百出”是導致國聯未能遏制大戰爆發這一說法的，此評價亦多見于網上，也反映了我國傳統史學對國聯作用的評價，那就是負面作用遠遠多于正面。那么這樣的評價是否恰如其分？

現行人教版選修教材《20世紀的戰爭與和平》對國聯盟約的主要內容如維護和平、實行“集體安全”“委任統治”等史實做了闡述，但并未予以評價，但教師在教學時必須作出評價。通常情況下，既要指出國聯成立的積極意義，也要指出其局限性。正如《全球通史》中指出：“國際聯盟作為第一個立誓共同防御侵略、以非暴力方法解決爭端的世界范圍的國際合作組織，在世界歷史上居有突出地位?！雹賴H聯盟雖然未能遏制戰爭，但在國際范圍的衛生、社會、經濟和人道等問題上建立了專門的機構，“取得了輝煌的成功。它在改善國際勞動條件、促進世界衛生、同毒品交易和奴隸貿易作斗爭、克服經濟危機等方面證明是很有價值的”。②但是，國聯最終未能實現和平，說明它在對侵略者的制裁上確有漏洞。我個人認為，其盟約“漏洞百出”的說法還是帶有較多偏激和情感的成分，更重要的在于，國聯未能阻止戰爭并不是其盟約的“漏洞百出”造成，而在于國聯本身沒有武裝部隊，無力阻止侵略事件，以及會員國一致同意原則，造成反應緩慢，效率下降。另外，一些強國沒有加入而操縱者英、法推行綏靖政策，消極對待法西斯擴張等因素造成。正如斯塔夫里阿諾斯指出的：“20世紀30年代中，公然違犯《國聯盟約》的做法之所以能一再取得成功，一定程度上就是因為西方領導人首先須予以注意的是那些壓倒一切的國內問題?！雹偎裕瑖撟罱K放任戰爭的爆發，主要原因并不是盟約漏洞百出所造成。

因此，我覺得上面一題如果題干不改動的話，可以對選項做些修改：

第一次世界大戰給人類帶來了深重災難，痛定思痛，人類開始探尋維護世界和平的新途徑。國際聯盟的成立就是這種探尋努力的結果。國聯從一成立就宣稱維護世界和平與安全，但它卻在歷史長河中留下了不太光彩的紀錄，并放任了二戰的爆發，其原因不包括（答案C）

A.國聯本身沒有武裝部隊，無力阻止侵略事件

B.英、法推行綏靖政策，消極對待法西斯擴張

C.美與英、法爭奪領導權，造成國聯效率低下

D.蘇俄和戰敗國都被排斥在外，降低了權威性

例2：1928年，在簽訂《非戰公約》時，帝國主義各國紛紛提出各自的保留條件。法國說可以進行防御戰爭，日本認為可以在中國東北自由行動。這些保留條件從本質上說明《非戰公約》

A.充分尊重各國的主權

B.具有明顯的虛偽性

C.沒有得到列強的認可

D.有很強的可操作性

答案為B，也就是說，命題者認為《非戰公約》的本質是虛偽的，反映了命題者的價值取向和判斷。傳統的史學觀點對《非戰公約》的認識大抵如此，但是，近年來的史學著作對《非戰公約》的敘述更具客觀。我們不妨看看教材的敘述：“《非戰公約》是一戰后戰勝國對一系列外交政策進行調整的結果，它有利于鞏固歐洲的和平秩序。它是第一個提出放棄把戰爭作為國家政策的國際條約，其中體現的尊重和平、摒棄武力的思想，有一定的進步意義。作為世界上大多數國家簽字的一項國際條約，《非戰公約》為和平解決國家之間的爭端，奠定國際法中的互不侵犯原則，提供了重要的法律基礎?！雹诓⑶以诘诙问澜绱髴鸷蟪蔀閲H軍事法庭審判德、日戰犯的重要法律依據。所以認為《非戰公約》具有明顯的虛偽性，我認為評價太過了。

當然，《非戰公約》也有其局限性，主要體現在對侵略者并沒有形成強大的約束力。列強借助各自的“保留條件”，為以后發動戰爭埋下了伏筆。也就是說，《非戰公約》未能規定制裁侵略的具體措施，而依此認為《非戰公約》本質上是虛偽的，是不符合歷史事實的?！斗菓鸸s》的局限性主要體現在對侵略者缺乏約束力，因此，此題的修改比較理想的是把正確答案B選項“具有明顯的虛偽性”改為“沒有強大的約束力”，從而避免價值判斷上的偏差。

例3：1922年，印度人民與殖民當局發生了流血沖突。甘地認為自己犯了“一個喜馬拉雅山般的錯誤”，宣布停止非暴力不合作運動，這說明了

A.甘地放棄對英國殖民者的幻想加強斗爭

B.甘地堅持非暴力抵抗以實現印度的獨立

C.印度民族資產階級的軟弱性和妥協性

D.國大黨限制群眾斗爭

答案為C。對甘地領導的非暴力不合作運動，以往我們總是推崇和肯定無產階級暴力革命，認為印度民族資產階級的“非暴力”道路是由于其階級局限性（軟弱性和妥協性）造成，沒有立足于不同的國情，對追求民族解放道路的途徑的認識簡單化了。選C反映了命題者價值取向的偏頗。其實非暴力和暴力一樣，殊途同歸，只是方法不同。甘地停止非暴力不合作運動是希望這場運動能回到他設想的軌道上來，他并沒有放棄理想和斗爭。所謂民族資產階級的軟弱性和妥協性，是后人強加給他的。關于民族資產階級軟弱性和妥協性的命題，還多見于維新變法和辛亥革命失敗原因的考查。我們不能把資產階級的妥協性和軟弱性當做解釋中外歷史上資產階級革命或改革失敗的靈丹妙方，這是一種暴力的邏輯。

以上三例其實是命題者價值取向的反映。所謂價值取向，它指的是一定主體基于自己的價值觀在面對或處理各種矛盾、沖突、關系時所持的基本價值立場、價值態度以及所表現出來的基本價值取向。在歷史教學中，價值取向關乎于教學目標中的“情感態度價值觀”目標，培養學生怎樣的價值取向的歷史教學的根本目標之一。而從命題中反映出來的問題，說明了在我們的歷史教學中，價值觀目標還沒有得到應有的重視。學生答題時所反映出來的價值取向反映了歷史教學中存在的問題和不足。

在今年2月的杭州市高考歷史第一次模擬考試中，我有意命制了如下一道題：

例4：五四運動爆發后，直系軍閥吳佩孚發給大總統徐世昌通電：“大好河山，任人宰割，稍有人心，誰無義憤？彼莘莘學子，激于愛國熱忱而奔走呼號，前仆后繼，以草擊鐘，以卵投石，……如必言直言者有罪，講演者被逮捕，則是揚湯止沸，勢必全國騷然！”這說明吳佩孚

A.同情學生并支持學生的正義行動

B.表面上支持實質上主張鎮壓學生

C.借機對北洋政府施壓以爭權奪利

D.冒充愛國欺騙輿論企圖統治中國

正確答案為A。據本區部分學校1114名學生答題情況的統計，該題答題數據如下：

從學生答題情況來看，該題難度為0.47，成為本卷難度最大的題之一。該題反映出來的主要問題不僅僅是“論從史出”的問題，而在于對直系軍閥吳佩孚的認識，本質上取決于學生的價值觀認識。假如這道題的題干中把“直系軍閥吳佩孚”等字去掉，想必學生的錯誤率不會這么高。一直以來，在我們的認識中，對北洋軍閥已經打上了深深的烙印，總是和賣國、鎮壓學生、黑暗統治連在一起，因此在分析個案時，也不會具體問題具體分析，把老師經常強調的論從史出、史論結合等答題原則均拋擲腦后，而大腦中固有的對北洋軍閥的認識起了決定作用，這是長期以來階級斗爭史觀的作祟。我記得袁偉時先生講過振聾發聵的話：“過去還說北洋政府是賣國政府。錯了，而且大錯特錯。實際情況怎樣？收回國家的主權、利權，是從北洋政府開始的?！雹僭瑐r先生的本意也許并不是要老師在教學中為北洋政府翻案，他其實是指出了歷史教學中教條主義的現象，比如在分析歷史人物時，往往戴著有色眼鏡看人，非黑即白、非好即壞，偏離了辯證唯物主義的觀點。

學生在答題中為什么會出現價值取向偏離的問題，其根源在于老師。本次高三模擬測驗，我區有部分學校的歷史老師與學生同時參與了考試，我聽有的老師說，看到該題首先排除的就是A，可見問題是出在老師身上。特別是年輕老師，在大學學習的只是教科書的知識，很少接觸到前沿的研究成果。這使我想起了前兩年的一次招師考試，我命制了如下一題：

例5.中英《南京條約》的第一條為“嗣后大清大皇帝、大英君主永存平和，所屬華英人民政府彼此友睦，各住他國者，必受該國保佑身家安全”，對此條款分析準確的一項是

A.是為其侵略中國所作的托詞

B.體現了英國對人身權和財產權的高度重視

C.是國際條約文本格式的體現

D.表明英國想與中國保持長久的和平關系

這道題的正確答案是B，但在那次招師考試中8位“準教師”全部答成A。為什么這些大學畢業生會全部認為是為其侵略中國所作的托詞，而不是體現了英國對人身權和財產權的高度重視呢，這恐怕是這些學生所受的階級斗爭史觀教育所致，在整個中國近代史中，英國是侵略者，英國人所做的一切均與我們為敵，一旦戴上這種有色眼鏡，我們看問題就會發生偏差。英國人將財產權和人身權的保護寫入《南京條約》的第一款，不是侵略中國的托詞，也不是禮節性的條文，而是英國政府和人們長期以來形成的理念，是英國國運昌隆的秘密所在。學術界有人認為，《南京條約》第一條是被忽視的重要條款，“國運興衰、民族榮辱的規律，其實就隱藏在《南京條約》的第一條（或稱第一款）中”，“英國人將對人身權和財產權的保護寫入《南京條約》第一條，典型地反映了英國人的思維，這個思維源自悠久的歷史傳統——一個英國人極其引以為豪的歷史傳統”。①英國對于人身權和財產權的重視，可以追溯到1215年的《自由大憲章》甚至更早一些時候，“從13世紀到18世紀，英國從中世紀轉型到近現代文明社會。英國進入現代文明社會的核心標志，就是人身權和財產權受到有力的保護。人身權的保護，使人們避免未經依法審判即被逮捕、監禁和其他侵害，使生命安全獲得保障。財產權的保護，可以保障個人的生存和獨立，也可以限制國家權力對個人的侵犯，在此基礎上形成對政府征稅權力和財政收支預算的監督和控制，是人民約束政府權力的有效武器。這些都是現代文明社會的根基”。②然而，這一條一直以來被忽視了。反映在歷史教學中，就是文明史觀的缺失，單純以階級斗爭史觀的價值取向看待近代史上的一切不平等條約。

命題或是解題中出現的問題反映了當今歷史教學中存在的一個問題，那就是中學歷史教師以怎樣的價值觀來解釋紛繁的歷史現象。用教材的觀點教，固然沒錯，但教材只是一個教學的文本，很多時候不會提供一個現成的答案，而需要教師的詮釋。現在的問題在于，有部分教師對歷史的認識還停留在十幾年前，甚至遠遠落后于教材。我們應該反思，如何避免此類情況的發生？

我覺得，對一個歷史教師來說，要養成學生正確的價值取向，在課堂中達成應有的情感、態度、價值觀目標，應該做到以下幾點：

1.轉變史學觀念

通觀初中、高中的《歷史課程標準》、現行教科書以及高考命題，我們可以發現其中較突出地體現了三種史觀——唯物史觀、文明史觀和全球史觀。新的史觀是在學習和實踐中不斷獲得的，歷史教學如果不能以合適的史觀統領，就無法構建起學生正確的價值取向。黃牧航教授指出：“如果不轉變史學觀念，所謂轉變課程觀充其量是使教師成為一個更優秀的資料搜集者，而所謂轉變教學觀也很可能就是運用更有效的方式方法把原有的一些陳舊錯誤的觀念加以強化?！薄耙D變史學觀念，我們要把握好兩個問題：一是新的研究成果，二是新的思維方法。相比之下思維方法比研究成果更為重要?！睔v史教師應該具有理性的頭腦，要有歷史意識和世界眼光，引導學生客觀的看待歷史、現實和未來。

2.提高專業素質

一個歷史教師的價值取向跟他的視野密切相關。黃仁宇說過：“歷史研究最重要的不是才華，而是視野?！逼鋵崥v史教學也是如此，歷史教師要教好歷史，最重要的是要有寬廣的歷史視野和厚實的史學功底，而這往往是青年歷史教師的不足。而視野從哪里來？趙亞夫先生指出：“讀書和思考。讀書是開闊視野的基本途徑，繞不過去這條路的。而且，中學老師讀書要寬些、雜些，這利于我們從不同渠道獲得知識，從不同角度思考問題。……有了視野才能夠具有可靠的判斷力，判斷力是歷史思維能力的基石?！敝挥谐Ｄ瓴粩嗟拈喿x和思考，才能吸納新的學術成果，提升史學理論素養。

3.增強課堂學術含量

教師要在課堂上關注史學研究新成果。在學生了解教材基本內容的基礎上，適當引入新材料、新觀點，拓展學生的學術視野。同時要把史學研究的基本方法引入課堂。讓學生在基本方法的引領下，進一步理解史料與結論的關系，知曉結論得出的過程，在學習的過程中養成正確的價值導向。當然，“學術研究的成果在課堂教學中的引用需要張弛有度，不宜過分拓展。盡管高考命題引入新材料、創設新情境已經成為‘新常態’，但中學課堂教學如果無節制地大量介紹史料和史學界的觀點。無疑是舍本逐末，過猶不及。因此，‘適度’地使用學術研究成果往往是中學課堂教學的最佳選擇?！雹?/p>

【作者簡介】陳杰，男，1963年生，浙江余杭人，中學高級教師，杭州余杭區教研室高中歷史教研員，主要從事中學歷史教學研究和地方史研究。

【責任編輯：王雅貞】