激發學生積極思考的教學設計

【關鍵詞】演商鞅變法，認知沖突，情感沖突

[中圖分類號]G63 眼文獻標識碼{眼文章編號}0457-6241（2015）11-0051-03

上課積極思考，對學生深刻理解歷史、提高歷史思維能力，以及自身成長，作用非常大。因此，激發學生積極思考應該是歷史課堂教學的核心目標。教學設計的關鍵，就是要設計出讓學生產生認知和情感沖突的問題，激發其好奇心，從而推動學生去積極探究問題。《富國強兵的秦國》一課，課標的要求是探討商鞅變法的作用。教材通過敘述分析商鞅之死、商鞅變法的積極意義和局限，闡述商鞅變法的作用。對于高二文科的學生來說，商鞅的結局、商鞅變法的作用，已經很熟悉，雖接受了有關商鞅變法的一些觀點，但又沒有對其進行過深入的思考。事實上，學生對很多歷史知識，都是處在這種狀態中：熟悉，但沒有深入思考。因此，教師就要根據學生對歷史知識的這種狀態，設計一些與他們的認識不一樣而又符合史實的問題，來激發其好奇心，推動其積極思考。

1.導入

師：本課的標題是“富國強兵的秦國”，那么秦國能夠富國強兵的原因是什么？

生：商鞅變法。

師：商鞅為秦國做出那么大的貢獻，但商鞅最后卻車裂而死，結局非常悲慘，這是為什么呢？真的就是他的變法觸犯了秦國舊貴族的利益而導致這種結果嗎？當時秦國老百姓對他的這種結局是怎么看？是個什么樣的心態？這堂課，我們就來學習。

設計意圖：學生基本上都知道商鞅最后的結局，但他們多數沒有注意到商鞅的貢獻和其悲慘結局的不對稱性，也沒有認真思考過其中的原因，將這種不對稱性展現在學生面前，會讓學生耳目一新，感到困惑、好奇，從而激發他們思考和學習本課的興趣。

2.商鞅之死

先讓學生閱讀教材，了解概括商鞅之死的原因和過程。然后提問，商鞅之死的原因，真如教材所說，就是因為舊貴族的反對嗎？

出示多媒體材料：

孝公行之八年，疾且不起，欲傳商君，辭不受。孝公已死，惠王代后，蒞政有頃，商君告歸。

人說惠王曰：“大臣太重者國危，左右太親者身危。今秦婦人嬰兒皆言商君之法，莫言大王之法。是商君反為主，大王更為臣也。且夫商君，固大王仇讎也，愿大王圖之。”商君歸還，惠王車裂之，而秦人不憐。

──《戰國策·秦策一》

設問：（1）孝公真想把王位傳給商鞅嗎？他這樣做的意圖是什么？說明他擔心什么問題？

（2）惠王是不是聽了別人一句話，就決定把商鞅殺掉？如果不是，那么真正的原因是什么？

（3）材料所述商鞅之死的原因，與教材所述的不同之處在什么地方？你認為，商鞅之死的真正原因是什么？

（4）惠王知道不知道商鞅的功勞？知道不知道商鞅沒有謀反？如果惠王不殺商鞅，會有什么結果？惠王殺商鞅是不是也有一種無奈在里面？你有什么感悟？

設計意圖：教材把商鞅之死的原因歸結于舊貴族的反對報復，學生看了一般不會產生疑問。提供一段與教材所述原因不同的材料，設計一些對教材觀點進行質疑的問題，就會讓學生在商鞅之死的原因上產生認知沖突，進而對商鞅之死的原因進行重新的思考，而不是僅僅記住教材的結論。在這個過程中，學生會明白教材的結論只是一種認識而已，還可以對其作出其他的解釋。

在學生看來，商鞅不該殺。但如果讓學生從惠王角度思考問題，心理上就會產生矛盾沖突，對第（4）問，思考的興趣就會非常大。在思考的同時，還會體會歷史人物的艱難無奈和歷史的復雜。

3.變法的歷史局限

師：對商鞅這樣功勛卓著的人最后被車裂而死，你們有什么感覺？對于商鞅的車裂，當時的秦國有沒有人高興？如果有，會是些什么人？

引導學生看前面材料的一句話：

商君歸還，惠王車裂之，而秦人不憐。

師：這句話中的“秦人”是否包括當時秦國的老百姓？

生：包括。

師：那么為什么當時秦國的老百姓不同情商鞅呢？

（先讓學生回答，然后再引導學生閱讀教材，同自己思考的結論進行對比。）

師：如果商鞅變法沒有給秦國老百姓帶來痛苦，那是多么好的事情啊！那么商鞅變法這種局限在當時能不能避免呢？（不能）為什么不能避免？你對此有什么感悟？

設計意圖：對于功勛卓著的商鞅最后被車裂而死，學生普遍的態度是同情。對于貴族的態度，他們也能理解，但秦國老百姓的不同情，就會讓學生產生強烈的情感沖突，感到不可思議。設計“為什么當時秦國的老百姓不同情商鞅呢？”這個問題，就是根據學生這種情感狀態，激發學生對變法局限性的積極思考，自己得出有關變法局限性的一些結論。之后，再引導學生同教材的結論進行對比，學生就能較為深刻地理解教材的知識。

當學生思考商鞅的結局時，心中自然會升起“要是商鞅變法沒有這些局限，該多好啊”的愿望和感嘆，但歷史的真相與人們的美好愿望是相沖突的。設計“局限能不能避免？為什么不能避免？”這兩個問題，就是根據學生的這種心理沖突，來激發學生好奇心。

4.富國強兵的秦國

師：商鞅死了，他采取的那些措施會有怎樣的命運呢？

出示材料：“商鞅雖死，而秦卒行其法。”

師：商鞅變法措施損害了貴族的利益，給老百姓帶來了痛苦，為什么當時的秦國人還要“卒行其法”？多媒體出示材料：

材料1：三年，衛鞅說孝公變法修行，內務耕稼，外勸戰死之賞罰，孝公善之。甘龍、杜摯等弗然，相與爭之。卒用鞅法，百姓苦之；居三年，百姓便之，乃拜鞅為左庶長

——《史記·秦始皇本紀》

材料2：行之十年，秦民大說（悅），道不拾遺，山無盜賊，家給人足。民勇于公戰，怯于私斗，鄉邑大治。

——《史記·商君列傳》

材料3：山東之士被甲蒙胄以會戰，秦人捐甲徒裼以趨敵，左挈人頭，右挾生虜。夫秦卒與山東之卒，猶孟賁之與怯夫；以重力相壓，猶烏獲之與嬰兒。

——《史記·張儀列傳》

材料4：孝公用商鞅之法，移風易俗，民以殷實，國以富強，百姓樂用，諸侯親服，獲楚、魏之師，舉地千里，至今治強。

——《史記·李斯列傳》

設問：（1）根據材料分析商鞅變法怎樣一步一步地讓秦國富國強兵？

（2）材料對商鞅變法的評價與教材的評價有什么不同之處？產生不同的原因是什么？

設計意圖：商鞅被處死是因為他的變法措施，所以按照常理，處死商鞅之后，他的變法措施也接著就要廢除，但事實是，“商鞅雖死，而秦卒行其法”。這樣，學生的認知沖突就產生了。更有興趣思考“為什么當時的秦國人還要‘卒行其法’”這類問題。教材對商鞅變法影響的分析，往往是一個最終的影響。使得學生容易忽略任何影響都是一個漸進的過程。所選的四段材料，就體現了變法對秦國漸進的影響過程。第（1）問的設計就是在學生未注意到的地方產生心理沖突，在思考過程中，加深對影響的理解。教材的評價是現代人的評價，中央集權制度、封建國家都是現代人的話，材料的評價則是古代人的語言和觀點，學生注意不到這樣的區別。設計“材料對商鞅變法的評價與教材的評價有什么不同之處？產生不同的原因是什么？”意在通過這種思考讓學生明白，時代不同，對歷史的評價也是不同的。

5.本課小結

多媒體出示：

材料1：人們在他（梭倫）的塑像上刻下了這樣的銘文：“摧毀過無端驕橫的波斯侵略者的薩拉米斯島生育了梭倫，這位偉大的立法者。”

——人教版選修一

材料2：商君，其天資刻薄人也。跡其欲于孝公以帝王術，挾持浮說，非其質矣。且所因由嬖臣，及得用，刑公子虔……卒受惡名于秦，有以也夫。

——《史記·商君列傳》

師：兩位改革家的改革都對各自的國家做出了什么貢獻？各自國家的人們對兩人的評價有什么不同？為什么會有如此巨大的差別？你要是進行改革的話，該做出怎樣的選擇呢？

設計意圖：小結不僅要對本堂課所學的知識進行回顧總結，還要引導學生對本堂課所學知識進行再次的思考，產生新的認識。進行這樣的設計，意在讓學生體驗當時兩國人的情感，感悟那段歷史，感嘆兩人的命運。并從中吸取教訓，提升智慧，為自己未來發展夯實基礎。

教學設計應該圍繞激發學生積極思考來進行，但同時還要考慮操作的可行性。本篇教學設計，出現了不少讓學生處在認知和情感沖突中的問題，對激發他們的好奇心，推動他們積極思考，無疑有積極的作用。但在一課時，又不能保證學生有足夠的時間思考這么多問題的。這其中的無奈，確實還值得筆者繼續不斷研究。

【作者簡介】賈宏權，男，1970生，中學高級教師，安徽省巢湖市第一中學教師，主要從事高中歷史教學。

【責任編輯：李婷軒】