基于學習者視角的國內MOOCs案例研究

張成龍

（云南大學現代教育技術中心，云南昆明650091）

基于學習者視角的國內MOOCs案例研究

張成龍

（云南大學現代教育技術中心，云南昆明650091）

我國MOOCs的發展并不能完全照搬國外模式，而更多的應該根植于我國本土去實踐發展。國內有很多的學校、企業、科研機構進行了本土化的實踐，已有很多的MOOCs平臺和課程上線，選擇“中國大學MOOC”平臺中的《翻轉課堂教學法》課程為對象，以學習者的視角，從平臺注冊使用、功能結構、課程內容資源、課程教學活動、互動考評機制方面進行學習體驗分析，總結體驗結果并針對課程的不足從平臺建設、課程內容資源、教學活動、學習者學習、教師教學、MOOCs實踐應用方面提出建議，給國內開展MOOCs的實踐提供參考和借鑒。

中國MOOCs；課程案例；學習者視角

一、前言

近幾年，MOOCs（Massive Open Online Courses），即大規模開放在線課程作為一個新生事物，以颶風般的速度席卷全球，形成一股強勁的力量，影響著教育、文化、經濟等領域。在我國，前兩年MOOCs被狂熱的追捧，近期有所降溫。其中，2013年中國的MOOCs發展達到了頂峰期，以北大、清華、復旦為首的各大名校紛紛與世界著名的MOOCs平臺簽訂合作協議，它們的一個共同點是都沿用國外的發展模式。然而，使用國外的模式并不符合中國的實際，國外的MOOCs模式并不能支持和服務于中國的MOOCs發展，國外平臺的MOOCs課程形式、內容、教學法往往根植于西方文化傳統，直接移植將無益于本土文化的保存和發展，甚至可能使中國大學“淪為國外一流大學的輔導教室”。因此，考慮創建國內自主的優質課程資源共享平臺是一大出路。[1]我們需要符合我國實際教育情況的中國式MOOCs。目前，有很多的學校和企業進行了MOOCs的本土化實踐，大量的國產MOOCs平臺和課程相繼上線。那么，怎樣才算中國式的MOOCs，應該如何做好本土化的MOOCs呢？這是值得深究的問題。有學者就指出：“中國式MOOC在當前更應該是脫離空泛的理論而植根于中文MOOC平臺基礎上的實踐，是一種可操作性和可移植性的設計、管理和運營模式。”[2]中國式的MOOCs應該是通過我們不斷實踐摸索形成的。筆者是一名MOOCs的學習者，更多的也是一名MOOCs的實踐者，也選學了一些本土化的MOOCs課程，并完成了一些課程的學習。基于此，為了深入探討上述問題，本文將站在學習者的視角以“中國大學MOOC平臺”中的《翻轉課堂教學法》課程為個案來探討中國本土化MOOCs課程的是如何實踐的，以期能給更多的MOOCs課程實踐者和學習者提供建議和幫助。

二、研究對象

筆者作為MOOCs課程的學習者，曾于2014年7月至2014年8月選學 “中國大學MOOC”平臺中的《翻轉課堂教學法》第一期課程，順利完成該課程的學習，并取得了“中國大學MOOC認證證書”，本文選取該課程為研究對象。“中國大學MOOC”平臺是高等教育出版社愛課程網與網易云課堂聯合研發的本土化全中文MOOCs平臺，其目標是創建符合我國國情和高等教育教學實際的大規模開放教育中國品牌。截止2014年10月19日該平臺中正在開課的課程有59門，即將開課的課程有57門，已經結束的課程有7門。《翻轉課堂教學法》課程由北京大學數字化學習研究中心“翻轉課堂MOOC團隊”出品，課程主講人為北京大學教育學院博士生導師汪瓊教授。該課程于2014 年6月上線，第一期于2014年7月1日開課，并于2014年8月10日結束，為期5周共50個學時，該課程的第二期（2014年9月10日至10月30日）報名人數為23394人。

三、課程概述

翻轉課堂是教育信息化進程中隨著信息技術和教育新理念的發展而提出來的一種教學模式，有著很多的優點，對當下我國的教育改革具有重要的意義。然而，翻轉課堂教學在我國并未深入地開展實踐，其中存在不少問題。因此，北京大學數字化學習研究中心設計開發了面向國內大中小學教師的MOOCs課程 《翻轉課堂教學法》，來講解支持翻轉課堂教學法的學與教的理論，分享成功實施的案例和經驗。在課程的第一課課程介紹視頻中，就說明了開設本門課程的緣由和目的：第一，課程團隊長期從事教育技術方面的研究，比較看好翻轉課堂教學法；第二，推動翻轉課堂在大中小學的應用；第三，推動學習科學理論對實踐的指導；第四，通過實驗MOOCs，提升教師教學能力；第五，搭建交流平臺，展示成功的教學經驗；第六，推動我國教育信息化生態系統的建立與發展。

在本門課程主頁，列出了本門課程的教學大綱，課程主要分為五講，加上課程準備篇，一共有六部分的內容，具體詳細內容如表1所示。

表1 《翻轉課堂教學法》課程主要內容

以本課程第二期為例，課程于2014年9月10日開課，并于2014年10月30日結束，為期7周共56個學時，具體教學日程如圖1所示。

圖1 《翻轉課堂教學法》課程計劃①圖片來源：《翻轉課堂教學法》課程教學計劃。

本課程的考核評價分為以下四個部分：

（1）課程討論（20%）：主要指的是學習者在每節課程中的課件“討論活動”中參與討論的質量和數量，學習者參與老師主題討論發帖達50條以上可獲得本部分滿分。

（2）模塊測驗（25%）：主要指的是課程每一講的單元測驗，每單元測驗有10道題，題型主要為單選、多選及判斷三種客觀題，總分5分。每次測驗允許嘗試3次，30分鐘內完成，取其中的最高成績。

（3）作業（35%）：指的是一個持續于課程始末的翻轉課堂教學教案設計。要求學習者將一個傳統的教案經過五次課程的學習不斷改編完善形成終極的一個可操作的翻轉課堂教學教案。在此過程中要求每講課程結束后在規定時間內將設計好的教案以匿名的方式提交系統，經過學習者之間的互評產生成績。每位學習者互評其他學習者的作業個數最少為10個，未參與互評的學生將給予所得分數的30%，未完成互評的學生將給予所得分數的50%，全部完成互評的學生得到本部分成績的滿分。

（4）期末考試（20%）：指的是課程結束后的測試。包括20道題，題型主要為單選、多選及判斷三種客觀題，總分20分。需要在60分鐘內完成，可以考試兩次，取兩次成績的平均成績。

本門課程設置 “合格”（達到60%成績）、“優秀”（達到80%成績）兩檔結業標準，結業證書分為電子版和紙質版兩種類型，課程結束后系統自動計算成績，成績合格即生成電子版結業證書，其中成績“優秀”者將頒發優秀證書，電子版證書可免費獲得，紙質證書需繳納100元的成本制作費，通過郵寄方式發放。

四、課程學習的體驗

“中國大學MOOC”平臺為愛課程網與網易云課堂聯合研發，可使用愛課程或者網易賬號登錄平臺，兩個網站皆免費開放注冊，注冊過程中可不必使用真實姓名，但在學習課程結束頒發結業證書時必須使用身份證進行實名認證。其中愛課程登錄入口為“http://www.icourses. cn/imooc/”，網易登錄入口為“http://study.163.com/mooc/ find.htm”。“中國大學MOOC”平臺有兩個系統賬號可以使用，并會被認為是兩個用戶，皆有各自學習記錄，不會統一。在課程實施的過程中，容易給使用不同賬號登錄的用戶造成混淆，影響學習者的學習進度和結果。

登錄課程平臺后是課程列表，課程列表將課程分為正在授課、即將開課、已經結束三大類，從學科類別將課程分為工程技術、文學藝術、哲學歷史、經管法學、基礎科學、農林醫藥六類。課程列表中提供了課程搜索功能，選擇任意課程可進入該課程主頁，課程主頁主要有課程概述、視頻介紹、課程信息、課程學期、授課教師等欄目，在課程主頁右上角顯示登錄用戶的賬號和頭像，單擊可設置個人信息和查看學習的課程列表，課程主頁的底端是社交網絡的分享功能，主要提供新浪微博、QQ空間、人人網的分享功能，皆為國內常用的主流社交工具。課程主頁中具有醒目的“開始學習”按鈕，單擊即可進入課程的學習主頁，課程學習主頁為三分結構，左側為課程學習的主要功能按鈕，分別是公告、教學計劃安排、評分標準、課件、測驗與作業、考試、討論區欄目。中間部分為內容展示區，單擊左側不同的功能欄目后顯示欄目內容，為主要的課程學習區。右側為課程活動進度提示，顯示即將到期和最新更新的活動內容。底端為社交網絡分享和平臺使用幫助功能。整個平臺的結構簡單、但導航清晰，教學功能完善，全中文平臺更加符合國內學習者的使用習慣和文化，平臺還添加了社會化網絡元素，符合當今網絡社會化的發展趨勢，滿足了學習者網絡社交的需求。

教師、學習者主要依靠學習平臺開展教與學的活動，并用網絡社交工具輔助，主要過程如圖2所示。根據課程的教學大綱、教學計劃、課時安排，課程團隊在平臺定時發布課程學習課件和資源以及課后作業和討論主題。學習者登錄課程主頁，可查看課程的公告、進度計劃、考核要求，選擇章節可進行課件的學習，在課件的學習過程中，學習者需完成穿插在課件中的及時性測試才可繼續學習，同時還可以向教師提問題。每一節學習結束，需參與課后的主題討論，每一講結束，需完成單元測試和提交課程大作業并參與作業的匿名互評。在這一過程中，學習者還可在論壇參與版塊討論，如課程答疑區、理論討論區、案例展示區、分學科討論區等。根據教學計劃安排，五講內容學習完成后，參加課程期末考試，平臺自動計算學習成績，生成課程結業證書。在整個教學過程中，課程團隊開通了課程專用郵箱、QQ群、微信等網絡社交工具，根據課程的進度發布課程公告、活動通知、學習時間提醒等信息，讓學習者能及時了解到課程的相關信息，同時學習者、老師還利用這些網絡社交工具進行討論交流，拉近學習者與老師、學習者與學習者之間的距離。除此之外，在課程實施過程中，課程團隊還使用了其他網絡工具開展課程在線實時互動交流活動，邀請相關學者專家就翻轉課堂教學法的學習體會、實施經驗、技術使用等主題與學習者進行互動。

圖2 《翻轉課堂教學法》課程教學活動

學習資源是MOOCs課程中的重要組成部分，是教學內容的主要體現。在《翻轉課堂教學法》課程中，主要的學習資源是課程團隊發布在平臺中的課件資源，有微視頻、文檔、PPT、動畫、測試題等類型，課程課件資源主要以教學微視頻為主，其他資源輔助使用，教學微視頻的形式多種多樣，課件中的教學微視頻多達120個，其中四分之三以上為課程團隊開發制作，其他為翻譯引用的國外網絡視頻和國內視頻。本門課程本身就包含有教學視頻制作相關內容，因此，在實施過程中教學微視頻也更多的體現出了課程本身的內容。在整個的學習過程中，教學視頻的類型有演講式、綠幕摳屏式、討論式、采訪式、幻燈片動畫、畫中畫等多種形式，視頻制作規范標準，表現手法多樣，和其他MOOCs課程的教學微視頻相比，本門課程的教學視頻豐富多樣是其一大特色。除了課件資源外，還有很多學習者在論壇、QQ群、網絡上共享的學習資源，這些資源除了在平臺中共享外，還使用了網絡云存儲等技術存儲于網絡中。

教學本身就是一個互動的過程，教學中的互動能體現出教學的質量。在本課程中，教學的互動方式也是多樣性的：第一，學習者和資源的互動，大部分教學微視頻中都嵌入了交互式的問題，有助于學習者及時消化所學內容和避免無效學習；第二，學習者和教師之間的互動，在課件學習的過程中，學習者隨時可以向教師提問，還可在論壇教師答疑區、QQ群、郵件中直接和教師交流；第三，學習者和學習者之間的互動，在平臺中借助討論區的分版塊參與談論交流，在平臺外借助QQ群等網絡工具交流互動。值得一提的是，該課程在第二期中借助其他網絡平臺提供了三次實時的在線交流互動，增加了課程的互動效果，在其他課程中很少有如此實施的。本課程中的互動形式多樣，但是由于學習人數相對較多，在互動過程中也存在一些問題，起初討論區的功能簡單，致使大部分學習者在參加討論后找不到自己發表的帖子，互動的記錄未按用戶分類，也無法按分類搜索帖子內容，經過學習者的反映后，平臺增加了分類查找內容的功能，但到目前為止，對學習者自己發表的內容還不能進行管理，也不能實現平臺內學習者之間的相互通信。

上文在課程的考評要求中已說明了考核標準，從中可以看出，是一個過程性評價和終結性評價相結合，以過程性評價為主的評價機制，并在作業考評的過程中使用了學習者互評的方式。在本門課程的評價機制中，嵌入課件中的交互測試、單元測試以及期末測試，題型為客觀題居多，評價了學習者對所學知識的識記、理解能力，學習者根據每講的內容不斷去改編完善一個翻轉課堂教學教案，最終形成一份可實際操作的教案，以及在第三講“如何制作優質教學視頻？”中要求學習者制作自己的教學微視頻，并上傳至公開的視頻網站上，很好的評價了學習者的應用、分析、綜合、創造等能力，讓學習者真正做到學以致用。

五、總結與建議

作為國內本土化的MOOCs課程，“中國大學MOOC”平臺的《翻轉課堂教學法》課程基本達到了預期的目標，體現了MOOCs的本質特征，即大規模性（Massive）、開放性（Open）、網絡性（Online）、完整的課程（Courses）等特征，不僅如此，該課程還在一些方面做出了自己的特色。主要表現在：第一，課程以一個團隊項目實施，團隊成員專業技術能力強、保證了教學的順利開展和質量；第二，課程內容貼近現實，符合當下學習者（主要為大中小學教師）的學習需求；第三，教學活動多樣，使用豐富的教學資源，整合了先進的網絡技術于課程中；第四，整個教學過程都體現了科學的教與學理論對實踐的指導；第五，課程是一個長期不斷改進的實踐過程，并且提供了與本門課程相關的后續課程，繼續開展MOOCs教學實踐。

正如汪瓊教授在談及該門MOOCs課程的目標定位時所說一樣：“作為來自大學的研究人員，我們有責任將國內外的一些研究成果和理論推介到一線，也有責任研究教學一線問題，向教學一線老師學習。”包括課程團隊在內的每一個人更多的是以一個研究者和實踐者的身份在參與，整個過程是一個不斷交流學習、不斷改進的過程。因此，在課程實施的過程中也還存在一些問題，在平臺方面：平臺是兩個企業共同研發，用戶賬號未能統一，課程論壇功能單一，滿足不了大規模學習者的需求；在課程教學方面：盡管使用了網絡云存儲等技術，但資源共享有時會超期無法使用，在教學活動中未開展學習者之間的協作學習，學習者互評時評分不合理等；在學習者方面：大部分學習者自主性學習能力不強，信息技術素養不高，不積極參與互動等；其他方面：比如在認證證書的發放方面，由于本門課程是唯一發放紙質證書的MOOCs課程，因此很多學習者在收到證書之后對證書的樣式、收費等問題還存在不同的意見。

筆者作為一名普通的學習者，但更多的是以一名實踐者的身份參與該課程的學習體驗，因此，針對存在的不足提出以下建議和展望：

（1）平臺建設方面：MOOCs平臺是學習者進行在線學習的載體，是學習者與教師、學習資源進行交互的中介。[3]MOOCs課程的教與學活動是以平臺為支撐開展的，平臺不僅應該滿足學習者、教師、課程資源之間的交互，并且還要記錄它們三者之間的交互過程以及產生的大量數據，為教學活動的開展提供支持。首先，平臺應具有完備的功能。比如針對在“中國大學MOOCs平臺”中賬號不統一問題。建議學習者在選學“中國大學MOOC”平臺中的課程時，使用一個賬戶登錄即可，然而更加有必要的是該平臺應該盡快將兩個登錄入口進行統一整合，方便學習者的使用以增強學習者對平臺使用的更佳體驗。針對平臺論壇功能單一的問題，應該建立論壇的分類管理機制，添加論壇用戶對內容的管理功能，建立用戶之間的通信功能，深化帖子的排序、投票機制，增加帖子的分享功能，還可借鑒維基理念建立主題內容的協作編輯功能。其次，平臺應該記錄教學活動過程以及產生的各類數據，便于對課程的管理、了解學習者的學習情況以及對學習者的考核評價。其中一種有效的方式是建立學習者檔案袋，根據檔案袋記錄的信息，教師能清晰的知道每個學習者的學習情況，可有針對性的進行指導和評價學習者，學習者也可使用檔案袋進行自主學習和自我評價。

（2）課程內容資源方面：在課程資源的建設過程中，課程資源的設計應該符合學習者的特征，以學習者的需求為導向，課程資源組織形式要以學習者為中心。在MOOCs課程的學習過程中，學習者的規模較大，除了課程團隊提供的課程資源外，更多的資源是學習者共享積累起來的，包括學習者在論壇中的發帖、分享的視頻、創建的文檔、工具及網絡上的鏈接資源等，資源的數量龐大、類型復雜多樣，因此，課程資源要集中系統的管理，建立分類規范的資源管理機制，方便學習者的獲取和使用。在課程資源的管理過程中除了依托平臺為載體外，還可以使用平臺以外的其他工具，比如網絡云存儲技術，確保資源的完整和安全，方便學習者的長期共享和使用。

（3）教學活動方面：課程團隊在北京大學建設的7 門MOOCs課程結課時對學生的課程學習與評價調查后指出，MOOCs課程學習過程中依然以學員的個人學習為主，受他人影響較小，更沒有形成小組學習和合作學習，論壇和討論版也沒有發揮其應。[4]因此，MOOCs課程應該鼓勵和提倡學習者使用各種各樣的學習工具與其它學習者、教師進行交流協作。尤其是基于任務的學習時，可采用群組討論、協作學習來完成練習和作業。在開展合作學習的過程中可借助一些網絡協作工具，比如QQ群分組討論、谷歌協作文檔編輯等，學習者可處在不同的地區、不同的國家開展合作學習完成協作任務，開展基于網絡的協作群組學習不僅能幫助學習者順利完成學習任務，還形成了課程學習共同體，促進網絡學習環境的構建和網絡學習文化的形成。

（4）學習者學習方面：要順利完成MOOCs課程的學習，除了課程、教師、資源、環境等因素外，其中一個更重要的因素便是學習者自身。尤其是中國的學習者一直受傳統教學模式的影響，還未形成良好的網絡學習習慣，學習的動機、方法、自我管控能力等還存在一些問題。對此，學習者在開始準備學習MOOCs課程時，要利用MOOCs課程規模大且開放的特性，選擇符合自身實際需求和興趣的課程進行學習，根據課程的計劃安排，規劃好自己的學習時間和進度。美國緬因州國家培訓實驗室的一個有名的研究成果即“學習金字塔”理論指出在講授、閱讀、試聽結合、示范、討論、實踐練習、向其他人教授或對所學內容進行應用這7種學習方式中，講授、閱讀是最無效的學習方式，談論、實踐、向其他人教授或對所學內容進行應用是最有效率的方式。因此，學習的過程中除了課程要求的任務外，更重要的是要積極的參與協作交流和分享，并把學習的結果用到實踐當中，做到對學習內容的學以致用。

（5）教師教學方面：MOOCs教學環境下的教學和普通的網絡教學有很多的不同，教師應該提升MOOCs環境下的網絡教學技能，包括科學的教學理論基礎、課程的講授技巧、教學的組織管理能力、技術的使用能力等。MOOCs的學習者數量龐大，課程資源多種多樣，以課程團隊的形式可以保障MOOCs教學的開展實施。

（6）MOOCs實踐應用方面：毫無疑問，MOOCs具有諸多的優勢，對我國的教育改革和教育信息化具有一定的影響，我國有很多人已開展了MOOCs的實踐研究，也取得了一些成果。然而，正如中山大學王竹立教授在探討我國教育信息化困境和出路時所指出的那樣：我國一些信息技術與課程整合模式的“成功案例”，大多表現在公開課、示范課、教學競賽和部分綜合性課程(如科學課、信息技術課)，而在常態化教學中，教師基本上還是采取傳統的教學模式。教師只在完成教改項目時才采用一般認為的“先進模式”，項目一結束這些“先進模式”就被束之高閣。[5]任何一種新的教育技術，都要經過長期的實踐才能成熟，MOOCs的實踐應用是一個循序漸進、持久性的過程，需不斷地改進和創新，在長期堅持MOOCs的實踐研究的過程中，對產生的一些好的經驗和成果，不僅僅只拿來做示范，而是應該進行推廣應用，進而推動我國MOOCs的科學發展。

[1]鄭雅君,陸昉.MOOC3.0:朝向大學本體的教學改革[J].復旦教育論壇,2014(1):5-9.

[2]劉和海,李起斌.“中國式MOOC”概念探討及平臺優化策略研究——基于中文MOOC平臺的調查分析[J].現代教育技術,2014(5):81-87.

[3]王美靜,王海榮.基于學習者視角的國外MOOC平臺比較研究及啟示[J].現代教育技術,2014(7):26-34.

[4]范逸洲,王宇,馮菲,汪瓊,李曉明.MOOCs課程學習與評價調查[J].開放教育研究,2014(3):27-35.

[5]王竹立.我國教育信息化的困局與出路——兼論網絡教育模式的創新[J].遠程教育雜志,2014(2):3-12.

（編輯：王曉明）

G40-057

：A

：1673-8454（2015）09-0023-05