引入執行層面力量參與學校管理

李穎 杜麗鴻

我校在“十二五”開局之年，開展了校本化的“學校管理干部團隊建設研究”，建立起“校長→學校中層管理干部→各團隊教師”的“以點帶面”的管理方式。從我校近些年的管理經驗看，這種以“點”帶“面”的管理方式適應現階段校本特點，它有利于管理者從“面”的管理茫然中解脫出來，并縮小關注點，從細微之處尋求問題的解決之道。

但由于種種原因，中層管理干部構成單一、管理和執行力量不足的問題有所顯現。在參考了國內外的管理經驗并結合校本實際進行分析后，我們將視角集中到了“引入執行層面（一線骨干教師）力量參與學校管理”中，至此形成了“校長+學校中層管理干部+教育、教研組長”的學校管理團隊。

執行層面力量參與管理

1.加強中層管理隊伍的緣起

理念共識。加入實驗二小教育集團后，我校提出的“以愛育愛、愛筑成長”的育人理念深得師生、家長的認可，用愛的眼光欣賞每一位教師也成了管理團隊的共識。先進理念的影響進一步加速了管理者對“從教師團隊中進一步發現、培養骨干力量”的關注，從而加強中層管理團隊的力量，與更多教師聚心聚力，共同推進學校發展。

教師需求。我們從對教師的訪談、調查中發現，不少教師對于榮譽稱號或是物質激勵顯出較低水平的關注度，多數教師更看重的是能得到領導及同事的認可。如此的教師需求提示管理者：我們還需要喚醒、增強教師的個人價值體現，因地制宜地積聚正能量，激發團隊成員之間的認同感和協作意識。

2.管理的原生態與新生態

管理原生態。在傳統的學校管理體制中，中層干部承擔著各自不同的一線教學任務，但更多的是擔任了多頭緒的行政性、事務性工作，并不直接執行年級組、教研組教師的教育教學任務。而由骨干教師擔任的組長角色僅在執行層面起到了一定的榜樣示范、組織協調作用，其功能并未充分發揮，只停留在收集教案、口頭傳達等程序化的簡單工作上。組長及教師執行層面的力量沒有主動參與學校的管理，有時會導致學校的具體工作開展不易。

管理新生態。當我們認識到傳統管理體制中存在的上述問題后，我們把執行層面的力量（一線骨干教師）切實引入到學校全局管理中，不斷拓展學校管理干部隊伍規模，教師中的骨干——教育、教研組長便成為了最佳人選。

由此，我們將原有“管理干部團隊”重新定義為“校長+中層干部+教育、教研組長”，在執行層面的研究中，將組長層面作為研究管理參與成效的主體，分別按照年級、學科的類別，設立了6位教育組長、4位科任組長、6位語/數教研組長，使得原來的“2（校長及副校長）+7（中層干部）”核心管理團隊擴大成了“2+7+16”核心團隊（如下表所示）。

“管理干部團隊”的人員組成 比例

原有 校級干部+學校中層干部（2+7） 約占全校干部教師的13%

現有 校級干部+學校中層干部+教育、教研組長（2+7+16） 約占全校干部教師的36%

由上表可見，參與學校管理的現核心團隊成員是原核心團隊成員的近3倍，也就是約有1/3的干部教師參與到學校管理核心團隊之中。

執行層面力量的管理路徑

1.參與學校決策與引領教師發展

我們通過學習與交流開發“管理干部團隊”的工作能力，提升管理實效性。

一方面，我們定期組織中層干部和教育、教研組長開展以具體問題為核心的主題研討會。其中，由中層干部和教育、教研組長一起參加的行政會就是一個很有效的交流平臺。這些具有管理者和實施者雙重身份的核心成員，在以管理為主題的行政會上分享團隊成員的管理策略與棘手問題，促進了不同身份間的換位思考，調動了管理參與者的主觀能動性。

另一方面，是建立在實踐基礎上的“走進”活動，如“走進教研組”系列活動。在中層干部的直接指導下，教育、教研組長根據學校和年級特點進行選題決策，帶領教師團隊積極地開展教育或教學研究實踐。這個面向全校干部、教師開放的團隊研修過程，是管理核心團隊共同學習、交流的好機會，成員間可以互相分享管理或工作實踐經驗，同時也可以及時發現并解決團隊中出現的問題，共同制定應對策略。

2.具體工作中發揮管理作用

第一，解決學生學習生活中出現的問題。

以往，解決家長、學生出現問題的工作直接由德育主任出面完成。一方面，容易造成家長、學生對“校級問題解決”的過分期待或矛盾激化，另一方面，僅憑德育主任熟悉各個班出現問題的學生或家長，兩方面因素及個人智慧的局限性最終成為問題難以解決或不能徹底解決的直接誘因。

在管理核心團隊成立后，我們逐漸意識到團隊成員的主觀能動性對問題解決起著重要作用。在中層干部的指導下，年級組長有著充分的話語權和決策權，他們一起協商解決方案，并向教師了解發生事件，共同商議解決方案，與家長進行溝通，積極解決出現的問題，幫助學生進步成長，構建和諧家校關系。年級組長和班主任之間的溝通配合、及時決策對問題解決起到了至關重要的作用，它避免了以往工作中的弊端，增強了管理核心成員的責任意識和管理能力。

第二，管理團隊的“三自主”。

以往的家長會由學校負責組織，先是校級領導發言，再由各班教師針對自己班級的重點工作與家長進行交流。這種傳統的方式，有時會造成同年級不同班級間的效果差異，比如，開完家長會后，有些同年級的學生家長交流時會發現幾個班級之間的要求不一致，家長和學生對班級的期待產生心理落差，有時會產生家長與教師之間的矛盾。

有了新型管理團隊后，我們嘗試“放權”和“授權”，進行組內自治，針對家長會而言，就是由中層干部和教育、教研組長帶領年級組教師共同協商，組長圍繞學校的教育理念和本年級的教育目標、學生的實際情況確定家長會細節，體現管理者角色，實現管理“三自主”，即自主確定召開家長會的時間，自主確定家長會的參加范圍（全體家長/部分家長）及主講教師，自主確定談話內容等。

3.不同主題的管理反思

全校六個年級是六個團隊。每學期初，各年級教育與教研組長，與本組教師共同設定目標，并形成明確的目標責任意識。每學期末，六個團隊分別召開六個不同主題的會議進行學期工作反思。每學期，學校為年級組提供“和諧團隊”展示平臺，由各年級的教育組長根據組內目標完成情況及實施效果自行商討是否申報該獎項，并由全體成員共同梳理管理與實踐層面的團隊反思成果。由年級組長牽頭申報“和諧團隊”獎，與其說是一種制度或獎勵機制，不如說是我們從評價角度激發管理核心團隊反思意識的一種策略。

管理的效果與思考

我們發現，學校管理力量中引入執行層面的力量，在凝聚力量、轉變角色、和諧氛圍等方面都起到了積極作用。

第一，促使教師團隊凝聚力、教師主人翁意識的形成，教師之間、干群之間增添了相互尊重和理解。關注核心，實際上學校是對來自教師的管理力量（教育、教研組長）的關注。原本不直接參與學校管理的教師被發現、選拔為骨干力量，他們自身有著教師和最基層管理者的雙重身份，既激勵了自身，又帶動了他人，促使更多的員工換位思考，體驗管理的喜與憂，為辦好學校而共同努力。組間的良性競爭逐漸形成，學校成為一潭活水。

第二，管理者的角色發生了微妙的變化。首先，校級干部能更及時地傾聽來自不同方面的聲音、了解需求，在關鍵處對事件的發展加以點撥和調控。此外，中層干部通過細化工作環節，能更清楚地看到自身工作或是具體任務的重點和難點，更可喜的是，我們更能從各級組長身上看到其在具體事件中的責任意識，分享他們的工作智慧，感受到他們和中層干部協同合作所產生的巨大正能量。

第三，管理團隊的和諧促進了全校工作的順利開展，干群關系、師生關系、家校關系的融洽更促成了校園的和諧氛圍。

經歷了如上的管理實踐，更促使我們理性思考、梳理管理中的得失經驗。我們發現，有效的管理首先是建立在校本實際基礎上的，持續的、帶著問題開展研究的實踐使得我們更容易發現前進的目標，并結合本校實際探尋解決方法。在中層干部與教育、教研組長為核心的管理團隊研究之中，我們還要不斷地總結經驗，嘗試以關注管理理論學習與執行實踐并重的方式繼續探究管理策略，如家長、學生參與管理的管理共同體等，繼續細化管理環節，在管理中實現個人、團隊、學校的共同成長。