不同知識難度教學條件下學業情緒的比較研究

徐 速，蔡景西，陳 梅

(溫州大學 教師教育學院，浙江 溫州 325015)

【教育與心理研究】

不同知識難度教學條件下學業情緒的比較研究

徐 速，蔡景西，陳 梅

(溫州大學 教師教育學院，浙江 溫州 325015)

選取206名五年級學生為對象，采用自然實驗法，探討知識難度對小學生數學課堂學業情緒的影響.結果表明：(1)課堂知識難度對學生的興奮、焦慮、緊張、羞愧等學業情緒存在顯著影響，隨著知識難度的升高，學生的興奮隨之升高，而焦慮、緊張、羞愧隨之降低；(2)在不同知識難度課堂上，中成就組學生的學業情緒變化最為明顯和廣泛；(3)不同知識難度課堂上，高成就組學生的喜歡和輕松等情緒存在顯著差異；中成就組學生的高興、興奮、困惑、焦慮、生氣、緊張、無聊等情緒存在顯著差異；低成就組學生的羞愧等情緒存在顯著差異.

知識難度；課堂學業情緒；學業成就；自然實驗

學業情緒是近年來備受學者關注的一個熱點問題.它是指在教學或學習過程中，與學生學業相關的各種情緒體驗，包括高興、輕松、焦慮、厭倦等[1].Pekrun等人認為學業活動的情境主要有課堂、課外和考試三種情境[2].董妍、俞國良也認為學業情緒不僅包括學生在獲悉學業成功或失敗后體驗到的各種情緒，也包括學生在課堂中的情緒體驗，在日常做作業過程中的情緒體驗以及在考試期間的情緒體驗[1].目前，針對以上三類具體的學業情緒的研究還比較缺乏.課堂學習是學生重要的學習活動情境，是學生獲取知識、形成技能、增強能力、提高素質的重要場所，因此課堂學業情緒的研究顯得尤為重要[3-4].同時，國內對于學業情緒的研究大多從宏觀角度來分析學業情緒在不同學科、不同年級等方面的差異，然而具體到某一特定學科(如數學、語文、英語)學生的學業情緒的研究還不夠深入.徐速(2011)探討了學業情緒的領域特殊性問題[5].Frenzel等人(2007)發現，在數學領域中，學生的學業情緒表現出更多的領域特殊性[6].

知識難度對學生的學習具有顯著的影響.Bjoklund等人(1994)研究發現，學生能夠估計任務的難度，并根據這種估計來調節其學習[7].Klayman(1985)觀察了六年級學生解決分類任務的過程，結果發現，學生能夠根據任務難度來調節自己完成任務的策略[8].但是，目前關于知識難度與學業情緒的關系研究并不多見.另外，知識難度對于特定學生群體而言具有相對性，其中學生的學業成就是一個重要的中介變量.

因此，本研究選擇小學數學課堂，選取不同知識難度教學條件，測量和比較學生的課堂學業情緒；并進一步根據學業成就的分組，探討不同學業成就組學生的課堂學業情緒情況.

1 實驗方法

1.1 實驗被試

表1 被試構成情況

以班級為單位，選取某市某小學五年級四個班級共206名學生為研究對象.根據教師對被試數學學業成就的評定，將被試分為高成就組(數學成就為班級前15%)、中成就組(數學成就為班級中間70%)和低成就組(數學成就為班級后15%)三組.被試分布情況如表1.

1.2 實驗設計

采用單因素被試者內設計.

1.2.1 自變量的確定

自變量為教學內容的知識難度，分為低知識難度、中知識難度、高知識難度三個水平.教學內容選用人民教育出版社出版的《義務教育課程標準試驗教科書數學五年級(下冊)》第五單元分數的加法和減法.有關分數的知識內容在被試者的知識體系中是全新的內容，該冊課本中有兩章關于分數的知識，第四章是分數的意義和性質，該章節在內容難度的區分度上不明顯.第五章關于分數的加法和減法的知識，在教材編排上知識難度由易到難區分度大；同時，征詢了小學一線數學教師的意見，最終將該章的內容選為實驗的教學材料.具體而言，實驗教學材料的三個難度水平分別為：低難度知識內容為同分母分數加減法；中難度知識內容為異分母分數加、減法；高難度知識內容為分數加減混合運算.

1.2.2 因變量的測量

因變量：小學生數學課堂各種學業情緒的自評量表得分.

測量工具：小學生數學課堂學業情緒自評量表.

Pekrun(2002)等人在前人研究的基礎上，從愉悅度和喚醒度兩個維度將學業情緒分為四大類：積極高喚醒情緒(positive-high arousal)、積極低喚醒情緒(positive-low arousal)、消極高喚醒情緒(negative-high arousal)、消極低喚醒情緒(negative-high arousal).我國學者俞國良、董妍(2007)沿用了Pekrun等人對學業情緒兩維度結構的分類，且以青少年為研究對象，通過文獻分析、訪談、問卷調查等方式，對學業情緒的種類進行了深入的研究，發現我國青少年學業情緒包括很多具體種類，其中積極高喚醒情緒包含高興、希望、自豪3種子情緒；積極低喚醒情緒包含放松、平靜、滿足3種子情緒；消極高喚醒情緒包含焦慮、羞愧、氣憤3種子情緒；消極低喚醒情緒包含厭倦、沮喪、無助、疲乏心煩4種子情緒[1].

本研究參照前人研究資料，通過文獻研究、教師和學生訪談、開放式問卷等方式收集小學生在課堂學習過程中體驗到的與學業情緒相關的項目；通過歸類和頻度分析完成項目篩選；通過初測，完成項目分析與信度、效度檢驗，最終形成“小學生數學課堂學業情緒自評量表”.量表由5部分組成，共17個項目，分為正性高喚醒情緒(高興、興奮、喜歡、自豪)，正性低喚醒情緒(輕松、平靜、滿足、有趣)，中性情緒(困惑)，負性高喚醒情緒(焦慮、生氣、緊張、羞愧)和負性低喚醒情緒(厭倦、無聊、心煩、沮喪)，采用Likert 5點計分法，答案從完全不符合到完全符合，依次記為0～4分.各分問卷克倫巴赫(Cronbach’α)系數分別為:正性高喚醒0.748，正性低喚醒0.685，中性情緒0.641，負性高喚醒0.629，負性低喚醒0.633.

1.2.3 無關變量的控制

實驗班級的任課教師、教學場地、教學環境、教學時間等基本保持一致.

1.3 實驗過程

采用自然實驗法.實驗以班級為單位，于2012—2013學年第二學期第9～10周按照正常的教學進度在課堂中實施，實驗分為三個步驟：(1)低難度知識的授課.由所在班級的數學任課教師根據教材內容在實驗班級進行低難度知識(同分母分數的加減法)的授課，授課時間為40分鐘，剩余5分鐘，任課教師發放“小學生數學課堂學業情緒自評量表”，宣讀統一的指導語，學生對在該堂數學課上的學業情緒進行自我評定，學生完成問卷后，當場回收.(2)中難度知識的授課.由同一任課教師根據教材內容對所在的實驗班級進行中難度知識(異分母分數的加減)的授課，量表的施測同上.(3)高難度知識的授課，由同一任課教師根據教材內容對所在的實驗班級進行高難度知識(分數加減混合運算)的授課，量表的施測同上.

1.4 實驗數據的處理

采用SPSS 17.0 for windows 統計軟件對實驗數據進行處理.

2 結果

2.1 不同知識難度課堂上學生學業情緒的比較

表2結果顯示，在不同知識難度的課堂上，學生興奮、焦慮、緊張、羞愧等情緒得分存在顯著差異.隨著課堂知識難度的上升，學生的興奮得分隨之上升，而焦慮、緊張、羞愧得分隨難度的上升而下降.

通過進一步的LSD事后比較發現：興奮方面，高知識難度課堂和中知識難度課堂上的得分沒有顯著差異(P=0.648)，但均顯著高于低知識難度課堂(顯著性水平分別為P=0.000，P=0.000)；焦慮方面，高知識難度課堂上的得分顯著低于中、低知識難度課堂(顯著性水平分別為P=0.001，P=0.000)；緊張方面，高、中知識難度課堂上的得分顯著低于低知識難度課堂(顯著性水平分別為P=0.000，P=0.001)；羞愧方面，高、中知識難度課堂上的得分顯著低于低知識難度課堂(顯著性水平分別為P=0.002，P=0.011).

表2 不同知識難度課堂上學生學業情緒的方差分析

*p代表<0.05,**p代表<0.01,***p代表<0.001.

2.2 不同學業成就組學生在不同知識難度課堂上學業情緒的基本情況

2.2.1 高成就組學生在不同知識難度課堂上學業情緒的差異比較

方差分析表明，高成就組學生在不同知識難度課堂上喜歡(F=4.533，P= 0.026*)和輕松(F=3.372，P=0.040*)的得分存在顯著差異.隨著知識難度的上升，小學生的喜歡、輕松得分均逐漸降低.

通過進一步的LSD事后比較發現：喜歡方面，高、中難度課堂上的得分沒有顯著差異，但均顯著低于低難度課堂(P=0.005,P=0.033)；輕松方面，高知識難度課堂上輕松得分也顯著低于低難度知識課堂(P=0.027).

2.2.2 中成就組學生在不同知識難度課堂上學業情緒的差異比較

方差分析表明，中成就組學生在不同知識難度課堂上學業情緒的差異主要表現在：高興(F=5.356，P=0.010*)、興奮(F=19.621，P=0.000***)、困惑(F=7.349，P=0.001**)、焦慮(F=5.372，P=0.007**)、生氣(F=3.659，P= 0.034*)、緊張(F=9.303，P=0.000***)、無聊(F=3.958，P= 0.032*).隨著知識難度的上升，高興、興奮得分均逐漸升高；困惑、焦慮、生氣、緊張、無聊的得分逐漸降低.

通過進一步的LSD事后比較發現：高興方面，高難度課堂和中難度課堂得分上無顯著差異，但均顯著高于低難度課堂(顯著性水平分別為P=0.008，P=0.031)；興奮方面，高難度課堂和中難度課堂得分上無顯著差異，但均顯著高于低難度課堂(顯著性水平分別為P=0.000，P=0.000)；困惑方面，高難度課堂上的得分顯著低于中、低難度知識課堂(顯著性水平分別為P=0.001，P=0.002)；焦慮方面，高難度課堂上的得分顯著低于中、低難度知識課堂(顯著性水平分別為P=0.002，P=0.004)；生氣方面，高難度課堂上的得分顯著低于中、低難度知識課堂(顯著性水平分別為P=0.003，P=0.030)；緊張方面，高難度課堂上的得分顯著低于中、低難度知識課堂(顯著性水平分別為P=0.000，P=0.001)；無聊方面，高難度課堂上的得分顯著低于低難度課堂(P=0.008).

2.2.3 低成就組學生在三次不同難度知識課堂上學業情緒的差異比較

方差分析表明，低成就組學生在不同難度知識課堂上的差異主要體現在羞愧(F= 5.238，P=0.011*)上.

通過進一步的LSD事后比較發現：羞愧方面，高、中難度課堂上的得分不存在顯著差異，但都顯著低于低難度課堂(顯著性水平分別為P=0.004，P=0.011).

3 討論

3.1 知識難度對學生課堂學業情緒的影響

研究結果表明，在不同知識難度課堂上，學生的興奮、焦慮、緊張、羞愧等學業情緒存在顯著差異.隨著課堂知識難度的上升，學生的興奮得分隨之上升，而焦慮、緊張、羞愧得分隨難度的上升而下降.對此可能的解釋是：在一定范圍內，隨著知識難度的上升，學生的學習動機不斷被激發，從而大腦的興奮性不斷提高.同時，隨著知識難度的上升，學生對自己在課堂上的成就預期會有所下降，教師對學生的掌握要求會有所下降，學生在課堂上的壓力會減輕，因此其焦慮、緊張、羞愧這一類負性高喚醒情緒得分隨之而下降.

3.2 不同學業成就組在不同知識難度課堂上的學業情緒

研究結果表明，在不同知識難度課堂上，中成就組學生的學業情緒變化最為明顯和廣泛.對此可能的解釋是：隨著知識難度的提高，對高成就組學生而言，由于其數學基礎好，這些知識難度都還在其可接受范圍內，因此在不同難度課堂上其情緒變化只表現在兩種情緒上；對低成就組學生而言，由于其數學基礎差，可能低難度內容就已超出其能力范圍，因此知識難度的變化對其影響也不大；對中成就組學生來說，低難度內容在其掌握范圍內，中難度內容通過努力也能掌握，但對于高難度內容超出其努力范圍，因此，中成就組學生對難度的變化最敏感.

在不同知識難度課堂上，高成就組學生的喜歡、輕松得分均存在顯著差異；隨著難度的上升，得分逐漸降低.雖然高成就組學生的數學基礎好，但隨著知識難度的提高，加之均為第一次學習的新內容，學生需要付出更多的意志努力，投入更多的精力，因此喜歡、輕松這一類正性情緒體驗逐漸減弱.

在不同知識難度課堂上，中成就組學生高興、興奮、困惑、焦慮、生氣、緊張、無聊得分存在顯著差異.高興、興奮等正性情緒隨著知識難度的上升而升高；困惑、焦慮、生氣、緊張、無聊等中性和負性情緒隨著知識難度的上升而降低.一般認為，任務難度對學生的學習具有顯著作用.學生能根據可掌控的任務難度來調節自己內部動機，在學習中表現出認知的學習態度、高漲的學習熱情.中成就組學生面對學習任務難度的上升，內部成就動機被激發，在學習過程中表現出了較高的學習熱情，因此高興、興奮等正性情緒增強，焦慮、生氣、緊張等負性情緒體驗下降.

在不同知識難度課堂上，低成就組學生在負性高喚醒維度上的羞愧得分存在顯著差異.有關羞愧的研究表明，對學業失敗的知覺、較低的自我效能感、自我知覺的影響均是產生學業羞愧情緒的原因[9].Turner(2002)等人研究認為羞愧與自我效能在一部分學生中存在顯著高相關.若學生對學習的自我效能感低，就會產生羞愧體驗.同時，他的研究還表明，學生在學習失敗時也會體驗到羞愧情緒[10].對低成就組學生而言，低難度的知識是在其能力范圍內應當要掌握的，而在學習這部分內容時，低成就組學生并沒有達到應有的預期，因此學生會有一種失敗體驗，當課堂體驗與預期不一致時，會喚醒個體的挫敗感，產生低自我效能感，進而激發羞愧體驗的產生.

4 結論

(1)課堂知識難度對學生的興奮、焦慮、緊張、羞愧等學業情緒存在顯著影響，隨著知識難度的升高，學生的興奮隨之升高，而焦慮、緊張、羞愧隨之降低.

(2)在不同知識難度課堂上，中成就組學生的學業情緒變化最為明顯和廣泛.

(3)不同知識難度課堂上，高成就組學生的喜歡和輕松等情緒存在顯著差異；中成就組學生的高興、興奮、困惑、焦慮、生氣、緊張、無聊等情緒存在顯著差異；低成就組學生的羞愧等情緒存在顯著差異.

[1] 董妍，俞國良.青少年學業情緒問卷的編制及應用[J].心理學報，2007,39(5)：852-860.

[2] Pekrun R，Goetz T，Perry R P，et al.Beyond test anxiety:development and validation of the test emotions questionnaire(TEQ)[J].Anxiety Stress and Coping，2004，17(3)：287-316.

[3] 桑青松，盧家楣.課堂學業情緒內涵建構與價值取向[J].中國教育學刊，2012，(11)：58-61.

[4] 汪品淳，桑青松，童曉麗.課堂學業情緒及其影響因素[J].教育文化論壇，2012，(2)：80-83.

[5] 徐速.兒童學業情緒的領域特殊性研究[J].心理科學，2011，34(4)：856-862.

[6] Frenzel A C,Pekrun R,Goetz T.Perceived learning environment and students’emotional experiences:A multilevel analysis of mathematics classrooms[J].Learning and Instruction，2007，17(5)：478-493.

[7] Bjorklund D，Gaultney J，Green B.I watch，therefore I can do:The development of meta-imitation during the preschool years and the advantage of optimism about one’s imitative skills[M]//Pasnak,M.L.Howe(Eds).Emerging themes in cognitive development:Competencies.New York:Springer-Verlag,1994.79-102.

[8] Klayman J.Children’s decision strategies and their adaptation to task charaeteristies[J].Organizational Behavior and Human Decision processes，1985，35(2)：179-201.

[9] 董妍，俞國良，馬麗華.羞愧研究及其對學校教育的啟示[J].教育理論與實踐，2009，29(5)：59-62.

[10] Turner J E,Husman J,Schallert DL.The importance of students’goals in their emotional experience of academic failure:Investigating the precursors and consequences of shame[J].Educational Psychologist，2002，37(2)：79-89.

【責任編輯 馬小俠】

A Comparative Study of Classroom Academic Emotions Based on Different Knowledge Difficulty Teaching Conditions

XU Su, CAI Jing-xi, CHEN Mei

(College of Teacher Education, Wenzhou University, Wenzhou 325015, China)

206 fifth-graders are selected as subjects, with natural experiment, to investigate the effects of primary mathematics classroom knowledge difficulty on academic emotions. The results indicate the followings. First, the knowledge difficulty has a significant impact on students’ math classroom academic emotions, such as, excitement, anxiety, tension and shame. With knowledge difficulty increasing, the students become more excited, while less anxious, tense and shame. Secondly in different knowledge difficulty class, the medium-academic-achievement students’ academic emotions has the most obvious and wide change. Thirdly in different knowledge difficulty class, the high-academic-achievement students have significant difference on joy and relief; the medium-academic-achievement students have significant difference on joy, excitement, confusion, anxiety, nervous and boredom; the low-academic-achievement students have significant difference on shame.

knowledge difficulty; classroom academic emotion; academic achievement; natural experiment

2015-01-25

徐速(1969—)，女，浙江永嘉人，溫州大學教師教育學院教授，教育學碩士，主要從事發展心理學研究.

G632.4

A

1009-5128(2015)10-0046-05