撐起細讀的長篙向文本更深處漫溯

葉新鳳

摘 要：《語文課程標準》主張：閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。深入文本才能淺出課堂。細讀文本，就像煲骨頭湯一樣，要慢慢煨，要細細燉，要不溫不火，才能熬出文本的味道和營養。

關鍵詞：閱讀教育

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）09-105-02

《語文課程標準》主張：閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。深入文本才能淺出課堂。細讀文本，就像煲骨頭湯一樣，要慢慢煨，要細細燉，要不溫不火，才能熬出文本的味道和營養。

朱喜說：“大凡讀書，須是熟讀，熟讀了自精熟，精熟后理自見得。”讀書人的切身體會，恰恰告訴我們：熟讀了，才能找到文本的秘妙。在課堂上才能成為一個諳熟一切的向導，在學生前面引領著、提示著、點撥著，把學生帶入文本，又把學生從文本中帶出來，如此循環往復，育人又育才。

一、在關鍵處細讀，牽一發以動全身

古人讀書，認為“看文字如抓賊”，對關鍵的詞句不能輕易放過。優秀的文章之中，總有幾個關鍵的字、詞、句，凸顯著人物的心境、情緒或心態，寄托著全文的思想，對文本起著牽一發而動全身的作用，這就是“文眼”。在閱讀教學中，教師就是要能引領學生抓住“文眼”進行品讀。

1、抓中心詞細讀

提領而頓，百毛皆順。《頂碗少年》一課的緊緊圍繞“驚心動魄”展開。抓住這個詞語我們不難發現“第一次失敗——第二次又失敗——第三次成功”的行文脈絡。

細讀“驚心動魄”一詞，我們也不難揣摩到文本的秘妙：文似看山不喜平。第一次，用擬人的手法對碗進行描寫，抓住頂碗少年表演時的動作、神情，行云流水般的動作演繹出的是濃濃自信，文脈拾級而上，使讀者的“驚羨”之情漸深漸強。意想不到的失誤，觀眾“驚呆”了，少年此時雖“歉疚”，卻“沒有慌亂”，“不失風度”，鞠躬后精彩從頭再來；事情似乎有了轉機，“沉著”、“輕松優美”等贊語預示著天氣依然晴好，文脈又一次拾級而上，然而“艱難”、 “突然跳起搖擺舞來”等詞語如驟雨般地出現，使局勢急轉直下，文脈如山澗飛泉，一瀉至底。此時，山重水復疑無路，少年的心態跌到谷底，更有觀眾的耐性也到了極限；老者的出現使得柳暗花明又一村——少年“鎮靜下來”，“音樂第三次奏響了！場子里靜得沒有一絲聲息。一些女觀眾，索性捂住了眼睛……”拼搏達到了驚心動魄的最頂峰，作者卻偏偏在這里變成了文字的吝嗇鬼，僅用“終于”和“暴風雨般的掌聲”就勾勒了少年的成功，行文戛然而止。

抓住這樣的文字進行細讀，既能豐富對文本的理解，又能準確把握詞語的意思。

2、抓重點詞句細讀

讀作家肖復興《那片綠綠的爬山虎》一文，四次寫到“綠”，每處綠，別具一格。題眼中的“那片綠綠的爬山虎”。綠字疊用，仿佛眼前的那片爬山虎有種動態之美，一墻的爬山虎一綠再綠，綠了又綠，綠得生機勃勃，在歲月更替中依舊不變的綠。與葉圣陶老先生會面，兩處濃墨重彩的描寫綠綠的爬山虎：第一次是作者剛進里院，看到的一墻綠蔥蔥的爬山虎撲入眼簾。這是真實的描寫，一個少年要見“大人物”時，內心或激動，或緊張，或忐忑……種種情緒裹挾著，他將感受投射在對景物的描寫中，“綠蔥蔥的爬山虎”成為作者記憶中葉老的四合院；第二次是作者和葉老見面交談后，他的心被融化了，此時的“綠”沉郁，如一片濃濃的湖水，沉著，持重，這是想象描寫，將物與人自然地聯系在一起，表達作者敬慕的感情，而成為作者一生記憶中的葉老形象。最后一處“綠”是后來作者每次回想與葉老見面，總想起那一墻綠綠的爬山虎，那墻爬山虎，總是那么綠著。“綠著”言下之意是指葉老對作者的教誨和影響一直指引著他，鞭策著他。結尾點題，余音繞梁，又與課題中的“綠綠”遙相照應，表達作者的無限追思，代表了記憶中的葉老對作者的諄諄教誨。

表面上，四處散落的“綠”，隨著閱讀的深入、延伸、拓展，道出了作者內心深處的感思，寄寓了對葉老甘為綠葉的贊頌之意，真是讀“綠”數遍不厭倦。

二、在特別處細讀，讀出文字的精彩

文學作品的美永遠無法透過文字本身完全呈現出來，可以說文字所呈現的只是冰山一角，文字（符號）背后的世界才是一個更大的存在，使人越是深入閱讀，越是感到無窮的意蘊。在探究與發現的途中，我們要尋找的重要入口恰是文本中的“特別”。所謂“特別”，是因為這些文字（符號）往往帶給我們“陌生化”的體驗。教師要抓住文本中這些特別的語言現象，帶領學生讀出文字的精彩，培養學生的語言能力。

1、品讀獨特的表達形式

例如，《慈母情深》一文中有這么一句：“母親說完，立刻又坐下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又陷入了忙碌……”在這一句中，作者連續用了四個“立刻”。為什么作者要這樣重復使用？能不能用其他詞語來替代后面的幾個“立刻”呢？我們把“馬上、立即、迅速”等詞語代入，并進行了比較閱讀。我們立刻可以深切地感受到了作者當時震驚、復雜的心理活動，感受到作者別出心裁的表達方式。通過細讀，我們可以引領學生領悟到了作者遣詞造句的高超藝術。

2、細讀文本標點符號之妙

“慢慢走，欣賞啊！”豐富華麗的世界需要慢走細賞，優美動人的文本更需要潛心涵詠地從標點開始慢讀細賞。用心回讀標點的停頓，它往往因其特殊用法傳達著作者、言者的一種特殊心情。教師要以從容的心態，不急不躁，慢慢品讀嚼賞，引領學生一起體會、感受、欣賞文本因標點帶來的蘊味。

如五年級上冊同一組課文中，《地震中的父與子》“他挖了8小時，12小時，24小時，36小時，沒人再來阻擋他。”和《“精彩極了”和“糟糕透了”》 “七點。七點一刻。七點半。父親還沒有回來。我實在等不及了。”

兩個典型的時間的羅列句子，為什么前者用逗號，而后者用上了句號。細細一對比，我們有了這樣的體味：前者重在突出時間之漫長，且選擇的時間點似乎也在告訴讀者半天過去了，一晝夜了，已經一天半了，同時作者并沒有具體描述父親的任何一個動作，任何一種姿態，把閱讀空間留給讀者的同時，把讀者的焦灼拉長，以體驗那位父親的艱辛，執著的信念和對兒子的愛。而后者“我”等的時間很長，從而突出“我”焦急等待的心情，希望父親早點回家，聽到鼓勵。這是表層，更深層的妙處是，三個句號與后邊的"還"字連起來，會讓學生們會產生無限遐想，這些“陌生化”標點符號的特殊作用在此發揮到了極致。endprint

可見，就是一個小小的標點符號，也能在文章中起著大大的作用。在閱讀教學中，抓住作者獨特的標點符號使用方法進行細讀，獲得內在親歷的感悟、體驗，使課堂教學變得更加豐實、有效，就能讀出文章的精彩。

3、關注矛盾處讀出智慧

后現代語言學認為，“語言是罪惡的漏洞”。任何語言都只是一種表象的存在，作者所要表達的真正的思想和情感往往隱藏在語言這一面紗之后。閱讀教學中，教師引導學生關注文本言語的前后矛盾處，進行細讀，往往能發現文本這片風景的絕美之境，甚至發前人之所未發。

如《竊讀記》“我很快樂，也很懼怕——這種竊讀的滋味！”既然“懼怕”，怎么會“快樂”呢？一對相互矛盾的詞語出現在同一句子里。在“竊讀”這種氛圍中，“懼怕”是因為時刻擔心被店員或老板發現，受到訓斥和驅趕，也害怕書被人買走，不能接著讀自己喜歡的書，時刻關注周圍的環境，“快樂”是因為閱讀能讓“我”感受書籍所帶來的智慧和快意。抓住學點細細讀來，使人產生身臨其境的感覺——痛，并快樂著！

如在教學《圓明園的毀滅》時，學生對于圓明園的輝煌和毀滅的時代背景了解不深，題目突出“毀滅”，但課文用很長的篇幅描寫美景，作者用意何在？要有效細讀文本，就要引導學生深入這段歷史，通過搜集資料了解圓明園輝煌的過去，同時為如此輝煌壯麗的圓明園被毀滅而痛徹心肺。細讀文本就要深入文本，努力挖掘“言外之意”、“弦外之音”，從而體會作者運用反襯寫法的良苦用心。

三、在留白處細讀，此處無聲勝有聲

任何一個文本，都不會把所有的意思都表達得面面俱到，寫出來的往往只是表達的一部分。有可能出于遺漏，有時可能是作者故意留一絲縫隙給讀者以想象的空間。教學時要引領學生尋找文本的縫隙，然后通過對文本的理解、感悟，加以填補。

文本中的留白處往往能達到此時無聲勝有聲的表達效果。在閱讀教學中，教師要通過有效的方法，在文本恰當的留白處引領學生放飛想象的翅膀，從無字文章中讀出廣闊的天地，提高學生的閱讀能力、思維能力。

例如，《頂碗少年》，少年遭遇兩次表演失敗后的不知所措，“一個矮小的結實的白發老者從后臺走到燈光下……嘴里低聲說了一句什么。”之后，第三次表演獲得了成功，可見老者對他的關愛和鼓勵多么重要。老者對頂碗少年低聲說了什么？這是文本的留白，它等待著會閱讀的讀者自己去發現，去填補。

有的文章，在末尾處的留白能給人留下意猶未盡的感覺，就如同無字的天書，耐人尋味。例如，托爾斯泰的《窮人》一文，在文章結尾耐人尋味，給人留下了巨大的空白——當桑娜拉開了帳子后，漁夫看到西蒙的兩個孩子后的第一反應是什么？他們會有怎樣的對話？他們又會有怎樣的表情和動作呢……讀到這里，一連串的問題冒出來。對此，我們可以引導學生結合自己的理解進行續寫空白。通過續寫，學生們更深刻地理解了主人公生活的艱辛及善良的品性。

一字未宜忽，語語悟其神。“傾聽文本發出的細微聲響。”細讀自有情和趣，細讀亦有策與略。語文教學，只要重視細讀，用科學的態度去細讀，就會激活枯燥的文字，觸動學生的心靈。讓我們細細地讀，慢慢地咀，甜甜地品，傾聽文本發出的“細微聲響”；讓我們撐一只長篙，讓細讀向文本更深處漫溯。endprint