小學英語分層次教學的可行性方法

李進

摘 要：分層次教學是深化課堂改革的重要途徑。教師應該尊重學生的個體差異，遵循因材施教的原則，優化課堂教學，創造可操作性強的模式，提高課堂教學的有效性。

關鍵詞：分層次；可操作性；個體差異；因材施教

在平時的教學過程中，我們發現，隨著學習內容的不斷增多和加深，學生之間英語水平的差距越來越大，差異無非是智力因素和非智力因素導致，教師尊重學生接受能力的強弱，也認識到學生家庭環境的影響，個性品質的差異，學習行為習慣的優良，并最終導致了語言學習的差異性。在這種局面下，教學要做到既不壓制學習基礎好的學生，又不放棄學習基礎差的學生，“分層次教學”就顯得尤為重要，實踐證明“分層次教學”是優化教學行為、提高教學質量的有效途徑之一。

分層次教學也叫多層次教學，它是指以學生客觀存在的差異為前提，有區別地制訂教學目標，設計教學內容，控制教學進度，變換教授方法，確定評估體系，實施班內區別教學，從而使每個學生在最適合自己的學習環境中求得最佳發展。教育心理學告訴我們，學生在知覺、記憶、言語和思維等方面都存在個別差異，因此，用同一種教學方法指導不同的學生是很難奏效的。美國著名的心理學家和教育學家布盧姆認為，每位學生都能夠掌握所學的知識，而差別只在于“學者學習速度的不同。”只要給學生充足的時間以及適當的方法指導，學生會達成預期的學習效果。只是我們教師在進行分層次教學時，需要做到哪些，具體怎樣做，才會使得分層次教學效果顯著，不流于形式。

在小學英語課堂中運用可操作性強的分層次教學方式，我想需要考慮以下幾方面。

一、備課分層，細化目標

備課是教師根據學科課程標準的要求和本門課程的特點，結合學生的具體情況，選擇最合適的表達方法和順序，以保證學生有效地學習的有效手段。備課分為集體備課和個人備課兩種，我校以集體備課為主，教師根據自己班級特征、個人教學風格，對教案做個性化修改，我想，這就給我們分層次教學提供了平臺。

三、四年級的英語學習中以聽、說為主，并接觸簡單的單詞、句子，而到五、六年級除了知識進一步積累，更要求對知識的初步運用，并以情景表達為主。在以興趣為先的三、四年級階段，如何激勵學生更自覺地積極投入到學習活動中成為首要關注點。為此，在實踐中首先可確定兩個前期總目標：（1）在教學過程中教師要堅持由淺入深的教學梯度。（2）指導學生在掌握知識時循序漸進，并根據自己的情況向每一個層次邁進。部分學生對新知識的掌握較快，他們有能力把新舊知識結合起來，這是一個高層次的訓練，這類學生在教師的指導下應能面向自己的任務并盡力提高。學習能力弱的學生能弄明白課文篇章意思，認讀其中內容；班級大部分學生屬于中等學習能力，他們要對課文掌握，并對其中句子能較熟練地運用，仿照課文結構并能作替換練習，通過目標分層，協調教學要求與學生學習可能性的關系，教師有的放矢地實施教學，既幫助暫時學業不良的學生排除學習上的障礙，又保證了優良生朝更廣闊的知識領域邁進。由此可見，分層教學模式可滿足不同層次學生的需要，讓優等生“吃得好”、中等生“吃得飽”、學困生“吃得了”，使各層次學生都學有所獲，并獲得成功的愉悅感，促進學生身心健康發展。

二、教學分層，合理設計

分層教學是指在課堂教學中，一方面發揮教師的主導作用，另一方面要以學生為中心，充分發揮學生的主觀能動性，使全班學生在40分鐘內充分有效地學習，各有所學、各有所得。這就要解決全班教學與分組教學的關系以及教師指導與學生自學的關系。因此，在新課開始前，我按不同層次的學生制訂不同的教案。上課時，對教學時間進行科學的分配、復習，全班教學，解決共性問題，進行分層次練習及指導，最后鞏固總結。復習過程中，學習能力強的學生，能夠在適當的語言提示下，溫故知新，學習能力弱的學生，只能反饋舊知，因此，在課堂有限的時間里，我們給予不同層次的學生適當的機會。在進行全班教學時，我面向全體學生，又有所側重，學困生由于羞怯心理，往往不敢舉手發言，我提問時，盡可能讓優困生機會均等，有時還增加學困生的答問機會，也可以生生問答，給不同層次學生鍛煉機會。對于學困生，要優先指導他們，及時發現他們在學習中的困難，隨時加以輔導，當學生有錯時，不橫加指責，總是面帶微笑地加以啟發和引導，幫助糾正錯誤，還要多鼓勵，當分組操練時，讓前后排程度相同的學生一組，對學困生的操練要求降低，只要能積極參與，就予以肯定；凡是正確的，我都毫不吝嗇地以“Good”“Very good”“Excellent”等予以表揚，他們往往會因此而激動不已，以后參與課堂的積極性就增加了。

三、任務分層，鼓勵參與

分層次教學在課堂教學上體現得并不會太明顯，而體現在學生任務布置上的不同。小學英語教學，如果能夠在預習、復習、拓展中考慮到層次性，那么就比較容易激發學生的良性競爭。

首先，對于預習任務，由于英語學科沒有語言環境這一特性，所以預習顯得很重要，我們要求學生對課文預習的深度有所不同。比如，能力強的學生不僅要掌握單詞和句子，還要熟讀課文，對課文大意做到了解。而能力較弱的學生只要求會讀本課的單詞和句子，能在錄音的幫助下讀出課文。其次，對于復習任務，因為不同層次學生對知識的掌握程度不同，因而回家練習的強度不同。教師根據課堂檢測和反饋的結果將作業分為兩部分。一部分是基礎知識的練習，主要針對能力差的學生，對他們反復訓練也是必要的，熟能生巧。另一部分主要是針對能力強的學生，他們的基礎知識較牢固，根本不需要讓他們反復寫早就已經會的單詞或句子，這時就需給他們布置拓展性任務，如背誦課文、默寫重點句子，或看課外讀物，讓他們根據自己的愛好和個人的發展目標選擇自己的任務。再次，對于拓展任務，針對能力強的學生，鼓勵他們看英語畫報，讀相關的兒童讀物，看英語動畫片和英語節目；對能力弱的學生則要求他們看一些簡單的兒童英語節目，或閱讀學習報，從中拓展詞匯，這對平日的英語學習有幫助。

三、四年級讓學生在良好的互助合作下培養學習英語的興趣；到了五、六年級的學習中，除了進一步深化原有的課堂教學模式外，在作業布置方面，教師根據不同層面去留一般性的作業和彈性的作業。（以學情景對話并仿寫、創寫為例）從五年級開始，在之前知識基礎上嘗試讓學生學以致用，讓學生在理解課本內容的基礎上多寫情景對話。當然，在開始時使用的是仿寫，去替代練習。久而久之，當一部分學生寫出了一些自己的東西時，教師可適時通過表揚、范讀去激勵更多的學生認真思考。哪怕學生只是在原有的對話中加上了以前學過的一些句子，或者用一些小故事形式去使用該節內容，這是一個良好的開端。高層次學生可以被鼓勵去創新，中層次學生可以適當借用方法，較低層次的學生可以被帶動。那么，在往后的作業布置方面，教師把作業分為：（1）一般性作業：抄寫、仿寫對話；（2）仿照對話自己再去寫一個屬于自己的對話。在一部分優生的積極帶動下，逐步推廣至大部分實施，一齊動腦動手，效果不俗，并且可以以此帶動本身課文的閱讀理解。寒暑假作業的布置更要體現層次性，讓學習能力強的學生拓寬知識面，盡量閱讀課外的材料，而相對能力弱的學生，就要以書本為據，鞏固基礎知識。

四、評價分層，體會成功

“分層教學”模式中的評價分層主要體現在課堂問答、教師的評價及作業中。合理的評價分層在分層教學模式中是良好的催化劑。

1.教師在課堂中提問必須具有指向性

提問是師生間最直接的信息交流方式。教師通過提問了解學生的學習情況，學生也可以從中檢查自己的學習活動。在課堂提問時，教師應從實際出發，較簡單的問題應該讓學習有困難學生回答，使他們也有機會和教師、同學進行交流。同時，給優等生的問題應有適當的難度。有時，對于同一個問題，也要著眼差異，注意提問的次序。如，示范性問卷（通過高層次學生的回答為低層次學生提供方法與思路）；模仿性回答（在示范性回答后，讓中、低層次學生復述再現，強化記憶理解。）；激發性回答（先請低層學生回答，利用其中的錯誤，激發高層學生進一步思考。）

2.教師在課堂中的表揚應具有層次性

表揚在課堂中的作用很突出，特別是對于小學生而言。但是，教師在運用表揚的時候也得注意適度，更不能泛濫。例如，“好”在英語中的層次很多，最簡單的是經常用到的“good”，但教師還可以按情況使用quite good，very good，excellent，good job或者well done，并且當學生出現錯誤時還可以用 OK，有效地激勵學生在學習中的興奮度，感受其回答的準確度。作業評價要多樣，只要學生認真對待了，就要給予恰當甚至較高評價。

實踐證明，通過分層使各層次學生在適合自己的空間學習，使低層次學生找到了學習的興趣，看到了讓自己進步的希望；中層次學生不滿足現狀，有了積極進取的動力，力爭上游；高層次學生勇于創新，并且從協助他人進步的過程中得到促進，從而促進了全體學生的最優發展。

參考文獻：

[1]胡寅生.小學教育學教程[M].人民教育出版社，1997.

[2]王振宇.心理學教程[M].人民教育出版社，1996.