第斯多惠的教師學習思想對教師培訓的啟示

摘 要

基于學習視角關注教師培訓是研究與開展教師培訓工作的理性趨勢。德國著名的民主主義教育家阿道爾夫·第斯多惠關于教師學習的重要思想對我國正在全面推進與實施的教師培訓工作具有深刻的啟示。其重要的啟示有：教師培訓的過程要重視教師作為成人學習者的特點；教師培訓應該讓教師學會自主學習；教師個體的教育經驗與教育智慧是培訓活動中重要的學習資源；有效的教師培訓須養(yǎng)成教師可持續(xù)發(fā)展的能力。

關鍵詞

第斯多惠 教師學習 教師培訓

阿道爾夫·第斯多惠（1790～1866）是19世紀德國著名的民主主義教育家，被譽為“德國教師的教師”、“德國師范教育之父”。他的“全人類受教育”、“教育適應自然”、“直觀課堂教學原則”等教育思想對當代教育改革仍具有重要的理論指導意義，其代表著作《德國教師培養(yǎng)指南》中關于“教師培養(yǎng)”的系統(tǒng)論述更被認為是第斯多惠教育思想的最大貢獻。在這本著作中，第斯多惠關于教師的社會地位、教師的使命、教師的素質、教師的學習、教師的培養(yǎng)等方面的論述對當代教師教育改革、提升教師培養(yǎng)質量、實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展有許多借鑒意義，特別是其關于“教師學習”的重要思想對我國正在全面推進與實施的教師培訓工作具有重要的啟示。

一、教師培訓的基點：關注教師作為成人學習者的特點

20世紀60年代教師專業(yè)化運動以來，“教師成長=學習+反思”被認為是教師成長的基本模式，而學習則是實現(xiàn)專業(yè)成長的基本途徑。尋求通過學習來促進教師專業(yè)發(fā)展的基本前提是必須關注教師學習的有效性，而有效的教師學習則以重視教師學習特點為基礎。與學生學習相比，教師的學習有其作為“成人”的學習特點。第斯多惠的教師學習思想非常關注教師學習的特點，他認為：“只靠理論本身不能使人成為一個出色的教師或教育家。經驗和思考、理論和實踐、天資和有目的的培養(yǎng)，只有把這些有機結合起來才能培養(yǎng)出出色的教師和教育家……教師學習和理解教育學必須和教育實踐中的親自觀察緊密聯(lián)系在一起。誰的觀察力敏銳，誰就會永葆青春。誰在孩子當中天天有機會觀察到一些有趣的富有教學意義的現(xiàn)象，并且以此為研究與學習對象，誰的學習就會對他的工作改進更有意義。”[1]可以發(fā)現(xiàn)，第斯多惠關于教師學習特點的論述可以概括為教師學習的實踐性、問題性、情境性與反思性。“實踐性”是指教師的學習基于自身的教育教學實踐經驗，又以改進教育教學實踐為目標。“問題性”是指教師的學習以自身所遇到的教育教學問題為學習的話題與經驗資源，又以解決這些教育教學問題為學習的中心與方向。“情境性”是指教師的學習應立足于教師所熟悉的“人”與“事”，以喚起教師關注與自身發(fā)展密切相關的環(huán)境。“反思性”則體現(xiàn)了教師作為成人學習的自主參與和自我喚醒的重要特點。

在教師培訓活動中可以發(fā)現(xiàn)，只要是以學習為目標來參與培訓活動的教師無不是帶著教育教學實踐的問題與困惑來到培訓現(xiàn)場。這些具有積極的自我反思能力的參訓教師寄希望于自己在教育教學中所遇到的問題能引發(fā)培訓者與其他參與培訓的同行的共鳴，繼而在有可能的范圍內尋求支持，得到解決問題的方案與建議。但現(xiàn)實的教師培訓活動卻存在諸如對教師培訓需求關注不夠、培訓輕視教師自身教育教學經驗、培訓中對教師學習環(huán)境創(chuàng)設不夠等問題，由這些問題導致的低效、重復而沒有任何發(fā)展的培訓活動非但不能給予教師問題解決的支持，甚至還有可能引發(fā)負面效應。究其深層次的原因是，目前許多培訓資質不夠、培訓經驗匱乏、培訓動機不合理的培訓組織機構與培訓者在進行培訓設計與培訓實施過程中較少關注教師作為成人學習者的實踐性、問題性、情境性與反思性的特點。比如“下一個文件、招來一批人、舉辦一個講座”的培訓模式與培訓思維就是缺乏對教師學習實踐性特點的關注；視培訓活動為教師對學生的講課過程、過于強調培訓者的話語霸權、重視給予與灌輸而輕視啟發(fā)與經驗共享、重視忠實認同而輕視多元理解則體現(xiàn)了對教師作為成人學習者的情境性特點與問題性特點關注不夠；“培訓過程激動，返崗后不動”的培訓效果則反映了培訓并沒有提升教師對自我教學的反思能力。基于此，教師培訓無論從活動設計、活動組織與實施以及活動效果評價都應以教師作為成人學習的特點為基點，找準這個基點才能保證由教師培訓促進教師學習的有效性。

二、教師培訓的本質目的：讓教師學會自主學習

教師學習的本質目的是什么？這是所有關心教師學習的人首先要思考的問題。第斯多惠這樣論述教師學習的本質：“一個人一貧如洗，對別人絕不可能慷慨解囊，凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展和教育別人。”[1]而自我發(fā)展、自我培養(yǎng)與自我教育的重要途徑就是學習，學習是教師自我塑造與形成專業(yè)自我的重要手段，教師的學習本質應該是自我主動地學習。第斯多惠認為：“人的固有本質就是人的主動性。一切人性、自由精神及其他特性都從這一主動性出發(fā)；一切創(chuàng)作、思維、注意力、感受，所有的克己談話，行動以及所有的自由運動和手勢都以主動性為核心力量。”[1]教師的學習應是教師自覺、自主、自愿的主動行為，這是第斯多惠教師學習思想的精髓，這種“自我主動學習”的學習本質論認為，影響教師專業(yè)發(fā)展的核心因素是教師的內驅力，在促進教師專業(yè)發(fā)展的過程中，如何使教師的發(fā)展從“外在驅動”成為一種“內在需要”是教師培訓應該關注的關鍵問題。

“教師培訓的本質是教師的學習”[2]的觀念已被普遍認同。雖然教師培訓的本質是教師的學習，但傳統(tǒng)意義上的教師培訓仍是通過政策支持、專家引領、照搬模仿等方式從外部賦予教師專業(yè)發(fā)展的支持，如果教師培訓不是源自于教師自我學習的內部需求，不能從主體的意義上賦予教師自覺、自愿的主動學習，這樣的教師培訓效果往往會打折扣，而且還有可能由于培訓種類過多、時段過于頻繁而造成教師的負擔與壓力，甚至會出現(xiàn)“替代培訓”、“培訓專業(yè)戶”、“教師越培訓越自卑”等亂象。基于此，教師培訓應以讓教師成為學會“自主學習的人”為基本理念，使得培訓工作從一種對教師的“外部輸血”變?yōu)榻處煛皟炔吭煅钡倪^程，在教師培訓過程中，從培訓的頂層構建、具體內容與方法的設計都應該以提升教師自主學習能力為目標，以喚醒和激發(fā)教師的自我學習潛能為目的。endprint

三、教師培訓的重要資源：教師個體的教育經驗與教育智慧

第斯多惠對教師的學習有這樣一條重要的建議：“教師在學習時應物色幾個志同道合的朋友和幾個勤奮好學的學生，共同備課，詳細研究和討論教材的內容，為了真正提升能力，大家要堅持不懈地進行這種思想交流的聚會，從中必定會提高思想，得到真知。在聚會交流中往往會出現(xiàn)意見分歧或干擾，這也是正常現(xiàn)象，到時候自會圓滿解決。”[1]從第斯多惠對教師學習的這項建議來看，他本人非常重視教師個體間的教育經驗與教育智慧的貢獻與分享。這是因為在日常的教育教學活動中，當不同的教師身處困境、面臨實際問題與困惑時，往往由于個體不同的背景和經歷從而對同一個問題形成不同的認知與理解，并且解決問題的方式也不盡相同。這些不同的認知、理解以及解決問題的個性方式與經驗便形成了個體獨特的教育教學經驗，這些個體獨特的教育教學經驗如果經由群體間的合作、質疑、交流、協(xié)商最終達成共識，并經過實踐則有可能成為群體的教育智慧。通過合作，實現(xiàn)教師個體間的教育教學經驗與教育智慧的分享是教師學習的重要資源與途徑。但實際情況是，在教師日常的教育教學活動中，保守、封閉、孤立更被認為是教師工作的常態(tài)表現(xiàn)，在一些日常的教研活動、校本培訓活動中，即便教師有“合座”之形式，卻并無“合作”之行為，相對封閉的學校環(huán)境、個人主義文化傳統(tǒng)、復雜敏感的同事關系等因素很難使教師跨出教室，與同伴交流分享個體的教育經驗與教育智慧。所以，通過教師個體教育經驗與教育智慧的貢獻與分享而構建合作的教師文化，應成為組織教師專業(yè)學習活動的重要策略。

教師培訓是教師的專業(yè)學習活動，第斯多惠的這項建議能讓關心教師培訓活動的人重新審視教師培訓的價值。教師培訓活動的重要價值之一是要把培訓活動現(xiàn)場構建成一個多元化的學習環(huán)境。所謂的多元化學習環(huán)境構建是指在培訓活動中，既要重視培訓者與教師之間的有效專業(yè)引領與對話，又要關注培訓對象間的有效合作與交流。其實質是承認在教師培訓活動中，除了培訓者之外，培訓對象（教師個體）自身所擁有的獨特的教育教學經驗與教育智慧本身就是重要的培訓資源，培訓活動既要為培訓對象提供充分的自我教育經驗與教育智慧展示和貢獻的機會，又要為同行或同伴教育經驗與教育智慧交流和分享搭建平臺。但目前的教師培訓活動中，許多培訓機構與培訓者沒有充分認識到教師經驗性資源的價值，不能正面關注教師個體的教育教學經歷、忽略培訓對象所具備的獨特的經驗性資源與智慧，取而代之的是想當然的培訓內容，甚至有些教師培訓活動內容與教師職前培養(yǎng)的課程并無差異，演化為對教師的“回爐再改造”，其導致的結果是教師培訓活動成為了對教師的“填鴨式補課”而非能力提升，這樣的教師培訓活動必然導致低效、浪費的學習行為。所以，在教師培訓活動中，教師獨特的教育教學經驗與教育智慧是重要的資源，也是提升教師專業(yè)能力的關鍵因素。

四、教師培訓的有效性：形成教師可持續(xù)發(fā)展的能力

教師應樹立終身學習理念是第斯多惠教師學習思想的另一重要貢獻。第斯多惠認為：“教育家活到老學到老，他們要不斷學習和提高，隨時把自己有限的知識應用于不同的時間和地點，根據(jù)不同的社會關系隨時要更新和補充自己的知識，以免停滯不前。所以，即使教師擁有‘天使般的語言和‘一切的聰明和知識，如果不努力進修，不堅持學習，也絕不會屬于能推動人類前進的人們的行列”[3]。第斯多惠“活到老，學到老”的終身學習理念告誡教師更應該是終身學習理念的倡導者和踐行者。這是因為教師只有“學而不厭”，才能“誨人不倦”，教師的終身學習兼具“利己”與“利他”的雙重功能。《論語·雍也》記載：“夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人。能近取譬，可謂仁之方也已。”教師如若己不立，怎能立人？如若己不強，怎能使人強？而要使己“立”，使己“強”，就需要通過終身學習，從而提升自我的可持續(xù)發(fā)展能力。

基于學習視角的教師培訓活動的重要理念之一就是通過教師培訓活動來樹立教師終身學習的理念，從而形成教師可持續(xù)發(fā)展的能力。但目前的教師培訓活動卻隨處可見這樣一些現(xiàn)象：參訓教師在聆聽培訓者授課后忙于“拷貝課件”而忽略了和培訓者的積極對話；參訓教師在實地考察、觀摩學習中忙于拍照、復制課例而忽略了對自我教育教學環(huán)境的思考；培訓返崗后急于照搬模仿而不能切合實際變革課堂教學。這些現(xiàn)象集中反映了目前的教師培訓活動過于關注“拿來即用”而忽略活學活用、過于重視培訓現(xiàn)場而輕視后續(xù)效果跟蹤、過于注重理念轉變而輕視教師可持續(xù)發(fā)展能力的提升。所以，有效的教師培訓活動從培訓內容、培訓者隊伍建設、培訓活動的組織過程、培訓效果的跟蹤與評估都應著眼于教師可持續(xù)發(fā)展能力的養(yǎng)成與發(fā)展，只有著眼于教師可持續(xù)發(fā)展能力提升的培訓活動才有可能成為教師的“福利”，才能真正造福于學生。

參考文獻

[1] [德]第斯多惠.德國教師培養(yǎng)指南[M].袁一安，譯.北京：人民教育出版社，1990.

[2] 李瑾瑜.多維視野中的教師培訓觀[J].當代教育與文化，2009（3）.

[3] 張煥庭.西方資產階級教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1996.

[作者：郝德賢（1981-），男，甘肅慶陽人，河西學院教師教育學院講師，碩士。]

【責任編輯 鄭雪凌】endprint