具身認知觀：課程與教學的新透視

朱霞+王亞

[摘要]具身認知觀實現了認知范式由經典認知科學的轉變，突出身體、心智和環境在認知活動的作用，通過探析“具身”邏輯起點、構成機制解構具身學習，以此為基礎創生出情境化具身課程范式、動態生成的教學過程，讓課程與教學遭遇重要拐點。

[關鍵詞]具身；課程；教學

[中圖分類號] G642

[文獻標識碼]A

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.09-057

[文章編號] 1671-5918（2015）09-0121-03

[本刊網址] http：//www.hbxb.net

一、“具身”學習的建構

（一）“具身”的邏輯起點

具身認知理論是一種認識人類習得和認知新知識的全新認知理論，強調個體的認知活動對于自身機體的依賴性，基于不同程度的依賴，在對經典認知科學揚棄的基礎上，陸續產生了“非具身”、“弱具身”與“強具身”之分，其中，經典認知科學中由圖式、符號的認知表征形式具有典型的“非具身”特質，“弱具身”與“強具身”則是突破傳統認識：認知和身體在可分離性基礎上，重拾身、心之間的因果交互性，這也使得它與經典認知科學劃清了界線。科文斯頓教授則在《具身認知觀》（TheEmbodied Mind） -書中，反對身心具有可分離性，認為身體與心智是不可分割的。那么，對于學習的認知范式便轉向身體、心智與環境的建構之中，“身體”便成為了具身學習的邏輯起點，筆者將從身體學習、身體經驗和身體隱喻”三個維度來認識；首先，身體學習的“具身”。身體活動作為各種認知的來源，而不是通過“非涉身化”的符號、語言的習得來間接獲得，進而將學習由大腦的神經系統的作用轉化成整個有機體在不斷協同中建構自組織中實現。其次，身體經驗的“具身”。葉浩生教授認為，通過身體為途徑進行學習是人的一種存在方式，作為人的獨一體驗形態，它關照的是身體內部各種器官的構造和身體不斷循環的感覺運動系統之間創生的獨特體驗，使得個體的體驗僅以身體經驗的形式外顯，無法以“傳真”的形式“再現”于其他人身上，因而也就具有不可代替性和非復演性，也從另一個視域闡釋個體差異與因材施教。最后，身體隱喻的“具身”。加之人的社會性與對知識的社會“生產”過程的回溯，讓身體這種“自然物”的認知過程中，認知資源延伸至“自然發生的環境事件與物理工具”。也讓認知的視野擴大，認知是對認知以外認知的認識，多爾在后現代教育觀中指出，隱喻是后現代教育的重要特征，將“身體”隱喻由個體“身”轉化為環境“身”，海德格爾“在世存在”使得身體之外環境也成了具身的重要物料。

（二）解析“具身”的構成機制

1.概念形成的具身化機制。身體器官的獨特構造與身體感觀的運動系統限制人的概念形式，同時也促成了對概念的獨特形成機制；由猿到人的關鍵性跨越，使人從爬行中解放出來，手和腳的分離讓人具有了朝向某一方向的可能性，器官之間的協作運動組成了肢體的自由，色身香味觸的感覺器官分工，給予了身體對外部世界的立體、多維的感知。建立起基礎概念——熟悉概念——抽象概念通過具身搭建起來的概念群，形成了一種由身體決定概念攝取的“涓流效應”。

2.“身體”取代“表征”的認知模式。傳統的認知模式極力強調圖式、表征等人為攝人的模式來說明認知過程，具身過程機制中突出了身體這一“熟悉的陌生體”在認知過程的作用，這一刻認知不僅限于一種“模擬”的模式中，復歸到了身體的重要性，將身體建構成為由心智、身體與環境構建的具身之中，形成了自組織系統，極大豐富了認知模式的話語，也以自組織系統的涌現機制實現了認知模式的“具身”轉型。

3.身心聚合的交互機制。經典認知科學認為認知是基于大腦的活動，身體的作用并沒有引起研究者和實踐者的興趣與直接追求，使得認知僅被認為是大腦的作用，身體始終是“有意忽略”的對象；具身認知理論的提出讓身體成為了認知活動的重要構成要素，身體可以實現機器人學的同態計算方式、通過與環境中支撐物的配合擴大和深化認知效果，這些活動都是在無意識，也就是忽略大腦參與前提下可以完成的。

二、情境化具身的課程范式

（一）“旁觀者”轉向“身體”的主動構建者

杜威認為傳統課程是：在固定程式下對預設知識的程序化傳遞過程，他稱這一過程為“旁觀者式的認知論”，學習者的知識是先在于個體觀察和探析的心理動作而存在的，它們根深蒂固的預設性讓傳統的課程觀難受任何形式行動的影響和作用。學習者以旁觀者的身份參與整個課程中，這種基于笛卡爾二元論的認知觀，讓課程始終使師生以旁觀者身份參與課程互動，“肉身化主體”的提出使身體走入了課程的話語領域，這種身體現象學用身體的表達代替意識表達，讓身體作為知覺的中心，而非被知覺有意邊緣化的對象，成為了我們觀察和思考能力的重要存在，最終讓身體、知覺和環境建構為一個氤氳聚合的整體。這樣讓課堂場域注重成為“身體”的主動建構者。

（二）課程在特定敘事境脈中實施

“境脈化”以“抽象”的相對概念存在，通過有機體與環境中交互作用建構起來，涉及到人的整體卷入，使得課程實施的過程由孤立知覺的涉人，轉向身體、知覺和環境的有機結合，因而注重身體知覺及其與環境之間的情境性和統和性，柏瑞波（Barab）教授認為：“課程是否具有情境性，關鍵是看傳授知識的過程是否在關聯的敘事境脈中”，這樣就要課程實施在情境化的故事情節中，那么，時間、地點、人物、語境和特定要素構成的境脈網絡成為了課程實施的重要情境，這其中發生的課程事件也就富于了情境化的故事情節，讓課堂在身體、心靈和環境的機遇中協作建構。

（三）課程內容與學習環境的情境化具身關聯

課程內容能夠通過有意義的方式傳遞，必然要涉及相關文化環境，即涉及擴大化的“具身”——在世存在的身體與課程內容產生之初的關聯，這一思考對課程建設的價值訴求是實現課程的情境化具身設計，讓課程內容和課程文化環境之間形成對等映射效應基礎上的“具身化”，也就是讓課程領域中的有機體能夠體驗到呈現在他面前的課程具有使用價值的境脈框架，[]同時也需要對學習者在這一場域中突出學習行動的合法性，在潛移默化中課程內容和文化環境的整合也就在在這種充滿情境和具身的關聯機制中實現。endprint

三、動態生成的教學過程

（一）建之于身體之上的教學知識

課程的情境化具身理念，讓課程實施于境脈化的各種機遇之中，這也使得教學過程的知識生成比在任何時刻，更加關注身體對于教學知識創生的重要作用，教學過程知識的習得也從靜止的“物”的傳遞轉化為一種“活動”，一種由身體和環境部分交織而創生的活動，也就是脫離了普遍認同的知識是客觀存在亦或主觀臆造的二元爭論中，建之于身體之上的知識，將知識對大腦的無限關注與深化，轉化成更加寬闊的具身情境關注中，教學過程由師生時間、身體及其與空間環境，以及身體隱喻的境脈具身的交互作用中習得，這一過程的知識也就是立體、多維的認知境脈框架的同步知識。

（二）身體感知與情境交互的動態生成

教學是解決“怎么教”問題的重要路徑，傳統教學中學習者作為“合法的邊緣化參與者”角色根深蒂固，形成了由教學目標、教學過程、教學內容與教學方法組成的離身體系，使得教學徹頭徹尾沒有學習者的“一席之地”，法國的梅洛·龐蒂從現象學研究出發，提出身體是認知中心，認為認知在感覺——運動系統的塑造中提供范疇和內容。同樣，鏡像神經元理論探析到了神經的雙重激活功能，突出了在觀察和覺知條件下的腦部活動與工作過程的腦部活動具有重疊效應，也開拓了基于身體動作的心理路徑建構。身體的激活功能與具身的情境化相遇讓教學實現了動態生成的飛躍。

（三）身體、認知和環境的整體卷入

教學過程作為教學中最活躍且最富于變化的要素，是實現教學具身化變革的關鍵所在，獲得認知體驗是教學過程的重要旨趣之一，在強具身的宏大機制假設的前提下，認知過程不光由身體和環境的多種要素組成，而且常常以一種更具包容性的認知機制構成，使得教學過程的認知活動由大腦，擴展到身體、環境。這種對認知的多重可實現性的理解，讓認知的形成與特定身體結構并非一一對應，而是在心理加工和外部環境支持的補償機制下，借助多重物質載體實現心智能力。也證實了身體、認知和環境單一涉入無益于認知活動的具身化，唯有三者的整體卷入才是實現教學過程具身變革的合理路徑。

四、課程與教學的具身整合

（一）課程與教學具身系統的自組織涌現

突變理論認為，系統內部自身出現極小的擾動，以個體之間的非線性多維交互作用進行放大之后，會促使個體自身屬性和行為之間的突變，這種單一個體的突變放歸到多個處于不確定性個體之中時，借助個體之間交互作用來無限膨大，促成了涌現現象。具身系統由于具有自組織形成的開放性、遠離平衡態、非線性和存在漲落的特性，讓其具有出現涌現現象的潛質；戴文斯和蘇木瑞認為，系統出現涌現現象要具備四個條件——系統內部多樣性、冗余性、分散式控制和鄰居元素交互；基于身體、認知和環境共同涉入課程與教學的融合中，使得這一系統突破了單一元素的占有；鏡像神經元的雙重激活功能，解釋具身系統的冗余信息存在且不可回避；分散式控制以具身系統的自由性體現，學習行動的合法化，課程實施與教學過程由學習者與環境的自主協同實現；鄰居元素交互是在課程與教學具身系統中，課程場域和教學環境的協商理解過程中實現。系統涌現時，復雜系統則由低級平衡態轉為高級平衡態，新過程和結構取代了舊結構與過程，是實現對課程教學具身系統重建的重要拐點。

（二）具身成為課程與教學整合的重要拐點

課程與教學整合而來的具身系統使得對二元對立映射與課程和教學關系，必然要促使我們重新審視，具身系統的自組織涌現機制，可以使我們以具身為載體來模糊、整合課程與教學之間明了而清晰的界限，這必將成為課程與教學改革的重要拐點，讓原本對于課程與教學之間關系的厘清顯得徒勞，當把課程與教學關系的不斷究竟轉向對具身的認知之后，課程與教學的本真價值也就自然彰顯了，讓課程與教學過程共同創造一條跑道，一個不斷生成的過程。

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