課后練習：應凸顯“學”的正確導向
——以《品質》《老王》課后“文本研習”題為例

浙江 沈坤林 奚素文

課后練習：應凸顯“學”的正確導向
——以《品質》《老王》課后“文本研習”題為例

浙江 沈坤林 奚素文

“課后練習”是教材的重要組成部分。綜觀幾個版本關于《品質》《老王》的課后練習，均發現因忽略文體特點、形式審美不足、藝術特點把握不準等原因，使得課后練習對“學”的導向出現偏差。教材編撰者對文本的全面細讀，當是突破問題的關鍵。

課后練習 《品質》 《老王》 正確導向

對于一線教師和成長中的學生來說，面對一篇文章，教點什么，學點什么，往往會把課后練習作為重要參考。而從教材編寫的角度看，“對選文的闡釋，對選文類型乃至編撰水準的把握，關鍵在于教材的練習題設計”①。所以，練習設計理應體現教材編者對課文核心價值的關注，重視對教與學的方向和重點之引導；換言之，課后練習理應具有教與學的“問題指南”特征。

當下各種語文版本的教材，其課后練習在“學”的導向上還存在不少問題，需要我們進行理性的分析與改進。下面試以高爾斯華綏的小說《品質》和楊絳的散文《老王》為例，剖析幾個版本教材課后練習存在的問題。

忽略文體特征，研讀價值打折

蘇教版高中語文必修三“號角，為你長鳴”板塊之“底層的光芒”單元，就由《品質》和《老王》兩文組成，課后有兩道“文本研習”題：

1.在《品質》中，作者寫格斯拉：“他本人有點兒像皮革制成的人：……因為皮革是一種死板板的物品，本來就有點僵硬和遲鈍?！痹凇独贤酢分?，作者寫老王：“他簡直像棺材里倒出來的，就像我想象里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨。”作品中還有類似的描寫，請找出來，并分析這些描寫與作品所要表達的思想情感的關系。

2.格斯拉是鞋匠，老王是人力車夫，按世俗的觀念，都屬于“底層”人物，結合作品內容，說說兩篇作品是把人物放在什么樣的環境中描寫的，在他們身上體現了怎樣的性格特點?！独贤酢芬晃慕Y尾寫“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，格斯拉和老王是不是“不幸者”？請談談你的看法。

細察這兩道“文本研習”題，在導向上存在不少問題。

一是從表面上看，這兩題屬于比較性閱讀，但因不顧文體特征且“生拉硬扯”而有失偏頗。

雖然兩篇文章都是描寫人物且描寫底層勞動者及其人性光芒的，但是《品質》是小說，《老王》是散文；前者偏于虛構，后者偏于寫實。即使同是運用人物外貌描寫，其用意也是有所不同的，且因用意不同而采用的描寫手法也有所不同。簡單地“分析這些描寫與作品所要表達的思想情感的關系”是不現實的，而如教學參考書（以下簡稱教參）上所言，“這些描寫形神兼備”的答案解析，顯然是無效的分析，而說這些描寫“主要是為表現人物的品格精神做鋪墊”的，也與題干中的“思想情感”有點答不對題。如果要對兩文做比較，應該在更深入的層面，比如同是人物描寫，小說與散文卻有不同的目的與手法。

同時，如果單獨閱讀《品質》，一般人絕不會去想格斯拉是“幸運”還是“不幸”這一問題的。如果僅憑《老王》結尾句提到了“不幸者”，而一定要對格斯拉的“幸與不幸”做一評價，顯然有生硬聯系之嫌；況且，就算以《老王》而言，結尾句表現的側重點也在于作者楊絳對老王態度的自我思考，并非要對老王的命運做“幸與不幸”的評判。再退一步說，如果一定要評說格斯拉和老王是不是“不幸者”，一般意義上的答案也是明確的：這么凄涼的命運、這么凄慘的結局，自然是“不幸者”。但倘一定要說他們身上保持了美好的品質，存有底層的光芒而“談不上‘不幸’”，那容易落入簡單兩元論的泥潭。如果一定要這么說，那祥林嫂也是“幸運”的：她死了，再也不用忍受人世間那么多的苦難了。

二是在具體的表述上，對“環境”的理解透露出文體認知的偏誤。

在不同的文體中，“環境”的概念及其作用是有差別的。“把人物放在什么樣的環境中描寫”的說法，用在小說《品質》中似乎還講得過去，因為小說塑造人物形象需要設置一定的背景；不過教參說“社會動蕩時期”的說法也令人誤解，工業化時代不能簡單地等同于“動蕩時期”?！鞍讶宋锓旁谑裁礃拥沫h境中描寫”的說法，用在散文《老王》上自然是不恰當的，因為散文是寫真人真事的，老王的故事就是發生在一定時代的，無所謂“放”與“不放”，“放在哪里”；教參說“《老王》是把人物放在‘文革’中表現的，如果不表現‘文革’中的老王，則文章的價值有限”，這樣的判斷也是粗糙的。散文中涉及的“環境”更多是選材的問題，況且，《老王》的前六段并不是寫“文革”中的老王，也就是說，《老王》所寫的環境要寬廣得多。如果課后練習本身存在問題，那么其對“學”的指導就必然會出現偏差。

“主旨”解讀有余，“形式”審美不足

當下不少教材如蘇教版教材等，往往以人文主題編排單元，客觀上凸顯了作品在內容、情感和主題方面的特點；課后練習編排中也大都重視對文本主旨的理解與探究，忽略對作品形式方面的分析與鑒賞。這樣，容易使學生的“學”停留在對作品基本內容的把握上，同時，因為不能對作品的藝術匠心有深入的把握，對情感、主題的把握往往也顯得膚淺而單一，這自然難以使學生提升真正的語文素養。

再看人教版八年級教材，《老王》與魯迅的《阿長與〈山海經〉》、朱自清的《背影》、李森祥的《臺階》和余秋雨的《信客》放在同一個單元，其單元說明：“本單元課文都是敘事性作品，寫的都是普通人?！薄氨締卧喿x教學，要求感受課文所表現的形形色色的‘愛’，從而陶冶自己美的情操?！薄独贤酢氛n后的練習有三，除了第2題要求通過句子比較說說“在表達上的好處”以外，其余兩個題目為：

1.以善良去體察善良。在這篇課文中，作者的善良表現在哪里？老王的善良又表現在哪里？對課文結尾的最后一句話，應該怎樣理解？

（教參練習說明：本題要求整體把握課文內容，領會作者與人物的思想感情，并讓學生領悟到在與人交往中首先要付出愛。）

3.試以老王為第一人稱，改寫課文中老王給“我”送香油、雞蛋這一部分。

（教參練習說明：本題就文取材，進行練筆，借以引導學生深入領會人物思想感情。）

這兩題，主要把學習聚焦在以領會作者與人物“思想情感”為核心的主旨把握上，對楊絳散文的語言特點及情感表現方式未能做必要的探析。

其實，即使是對課文結尾最后一句話的理解，也不能簡單地如教參所言，“結尾一句話，應該這樣理解：一個社會總有幸運者和不幸者，幸運者有責任關愛不幸者，關注他們的命運，讓他們也過上好日子，幫助改善他們的處境。作者回想起來，對老王的關愛還很不夠，所以感到‘愧怍’”，而要引領學生揣摩前面的“幾年過去了，我漸漸明白”而不只解讀“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”的含意，這樣才算是完整地對“課文結尾最后一句話”進行解讀。

讀出色的散文，我們會感覺作者就坐在我們面前，娓娓而語，作者的音容宛在，性情可觸。當楊絳先生說“幾年過去了，我漸漸明白”的時候，我們仿佛看到對面是一位平和的智者，神情自然而略帶凝重，口氣溫和卻有反思意味，樸實的言語中蘊含著一位有良心的知識分子對自我、對他人、對社會的思考，沒有鋒芒卻啟人深思。

長春版教材把《品質》編入九年級上學期，其課后有三個“思考與討論”的題目：

1.課文是一篇小說，題目為“品質”，其中含有哪幾層含義？以前我們學過的哪篇小說題目也具有這樣的特點？

（教參說明：設置此題的意圖是在引導學生通過對題目的理解準確把握小說的主旨，同時通過聯系其他文章，體會文章主旨與題目的關系，從而對學生的寫作有一定的指導意義。）

2.課文中幾次提到格斯拉先生的“理想”，格斯拉先生的理想是什么？理想與現實的矛盾沖突往往是造成人物悲劇命運的關鍵所在，格斯拉先生的理想與現實的矛盾沖突具體表現在哪里？

（教參說明：設置此題的意圖是幫助學生抓住小說中主人公身上的最主要的矛盾沖突，并通過體會小說中對這些沖突的表現，把握決定人物命運的關鍵，從而把握主旨。）

3.“他是個怪人，但是他做了頂好的靴子”，這是小說中年輕人對格斯拉先生的評價。你同意他的觀點嗎？現實生活中我們是否需要這樣的“怪人”？

（教參說明：設置此題的意圖是引導學生學有所思，學有所用，由作品到生活，啟發學生對生活的思考和認識。）

從上面三個題目看，還是聚焦于“把握主旨”，對小說敘事特色等形式方面的把握沒有實在的導向。

歌德說過：“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數人是一個秘密?！闭n后練習如果不能在“形式”方面做一些學習引導，語文課就容易陷入“上與不上一個樣”的尷尬境地。

核心關注偏差，容易“勞而不獲”

如上所述，各版本的教材，其課后練習或多或少地存在著過度關注對思想、主旨的簡單把握之偏頗。在有限的涉及“形式”的題目中，也往往在理解作品藝術形式的核心特色上有偏差，致使學生在學習過程中花費了不少時間卻往往勞而無功。

第一部分引述的蘇教版練習第1題，把學生的關注點引向“外貌描寫”，顯然是引偏了。事實上，無論從表現人物特點還是從藝術魅力的角度看，這兩篇文章最具匠心的不是人物外貌描寫而是人物對話描寫。其實，《品質》的外貌描寫并不精彩，有概念化之嫌；而對老王的外貌描寫雖然有特色，卻除了表現老王臨終前生命狀態之外，更多的是要突出楊絳視角的震撼即楊絳眼中的“感覺”——這樣的“感覺”是局外人的感覺而不是親人的感覺，從而凸顯作者的反思色彩。

使人物真正“活”起來的，是兩文中人物的語言描寫。

《品質》全文，主要由八次對話組成。前七次對話是“我”與格斯拉的對話，這些對話主要有三個作用：一是在對話中反映格斯拉店鋪及其生意每況愈下的情形，二是逐步表現格斯拉對事業的自豪與執著、對顧客的誠信與負責、對時代變化的無奈與不滿，三是表現“我”對格斯拉的理解與尊崇、同情與憐憫。最后一次對話是“我”和“年輕人”的對話，主要是由“年輕人”交代格斯拉餓死的結局和原因。前面七次對話是蓄勢，最后一次是高潮，有力地表現了小說的主題，凸顯了小說的藝術震撼力。

《老王》中的人物語言描寫，主要有兩種情況。一是為表現老王的苦、善，楊絳先生在概述中插入對老王“語言”的直接引述，如老王說自己“腦袋慢”“沒繞過來”“晚了一步”，就“進不去了”。這樣，展現在我們眼前的老王，是一個沒有任何怨言的老實人，他誰也不怪，他只怪自己。二是兩次直接對話：楊絳與老王最后一次上門來時的對話、楊絳與老李的對話。這兩次對話固然有對老王生命中最后階段狀況的交代，更是為作者“一再追憶老王和我對答的話”，以至“幾年過去了”，才“漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”的結尾蓄勢。在對話形式上，在有限的篇幅中，兩次直接對話均“舍得”分行排列，有意“拉長”文本，我們似乎看到，作者楊絳是在反復追憶與咀嚼，從而凸顯其作為智者的思考與學者的良心。

另外，像《品質》這樣的小說，學生自讀時會覺得“太傳統”“沒吸引力”，課后練習要引領學生去關注“沒有想到”的問題，才能使學生覺得“上語文課也是值得的”。比如下面的問題：

格斯拉的故事一直是“我”講述的，對他的結局卻安排年輕人來講述，這一視角的轉換對表現人物和主題有怎樣的作用？

表面上看，似乎也是指向“主題”的，但學生思考與探究的重點在“形式”。從“年輕人”說的內容看，自然地交代了格斯拉餓死的結局與原因，這是“我”這一視角看不到的；而讓“年輕人”交代，至少還有幾個重要的作用：一是從對格斯拉的行為不理解、不認可的“年輕人”口中聽到對格斯拉的“肯定”，更能突出格斯拉的“鞋口”和“人品”；二是使“年輕人”在言說中自然地流露自己的情感與價值取向，這在比較中又突出了格斯拉的品質；三是與“我”的情感和價值取向形成一種對比；最后一點也是最為重要的一點，是突出了“年輕人”的“變”，表面上讓人覺得“只有如年輕人那樣與時俱進才能生存”，而作者卻暗暗地讓主要敘述人“我”在小說的開頭就仿佛輕描淡寫地帶過一句：

他和他哥哥合開一家店，店房有兩間打通的鋪面，開設在一條橫街上——這條街現在已經不存在了，但是在那時，它卻是坐落在倫敦西區的一條新式街道。

你看，這條“坐落在倫敦西區的一條新式街道”早已“不存在了”，那位“年輕人”、那位“與時俱進”的“年輕人”的店還在嗎？這樣一讀，如米蘭·昆德拉在《小說的藝術》中所說：“每部小說都在告訴讀者：‘事情要比你想象的復雜?！彼?，我們對小說主題的復雜性便會理解更多：《品質》似乎不僅僅是要贊揚普通勞動者敬業、誠實、執著等品質，而且可能有更深入的一層——拋棄人類應有美好品質和精神的“進步”，也總是走不遠的，如泰戈爾所言：“人們是繁榮了，然而他們的根都腐爛上了……現代進步的笨重結構，以效率的鉸釘結合在一塊，架在野心之輪上，也是維持不長的?！雹?/p>

可見，課后練習的設計，必須從文本核心特點的視角設置問題，才能保證實現課文基本的教學功能；而教材編寫者進行切實而深入的文本細讀至關重要。

①王榮生：《語文科課程論基礎》，上海教育出版社2005年版，第329頁。

②轉引自韓少功：《夜行者夢語》，知識出版社1994年版。

作 者： 沈坤林，浙江省特級教師，浙江省桐鄉市第一中學教師，研究方向：教師發展研究，語文教學。奚素文，浙江省嘉興市第一中學教師，浙江省優質課一等獎獲得者。

編 輯：張勇耀 mzxszyy@126.com

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