從關注“事”到關注“人”

周韞軼/山東省青島大名路小學校長

從關注“事”到關注“人”

周韞軼/山東省青島大名路小學校長

校長在聽評議課時，要從以往的“單一視域考核”轉變為“多元視域發現”，由“多元視域發現”提升到“個性視域成就”的視角。

周韞軼

案例回顧：

學校今年分配來了四名新教師，均來自師范高校，為了更快地帶動她們成長，學校發揮骨干教師和業務干部的示范引領作用，為她們配備了“雙導師”，即“學科實踐導師”和“班級管理導師”，貼身貼心地加大培養和研訓力度。作為C老師的學科實踐導師，我們彼此之間的聽課成為我與她共研教學的“必修課”。

開學后不久，我又一次走進C老師的課堂，她執教的是五年級語文《天火之謎》。課前，C老師給學生發放了導學卡，導學卡上涉及到本課的字詞掌握、主要內容理解、不懂問題質疑等諸多版塊內容，可謂準備充分，煞費苦心。開課后，她開始按部就班地依循教學設計推進教學過程，其間不乏自主讀書感悟環節，也設計了小組合作探究的學習，而且還請了幾個學生表演“富蘭克林面對冷嘲熱諷”時的情景，課堂上的氣氛十分活躍。可隨著聽課的深入，我漸漸發現，作為一名語文教師，C老師在課堂教學中真正應該關注的學科本位目標不夠準確，確定的教材解讀方向有所偏頗，選取的教學設計策略尚顯粗糙，呈現的整體教學成效虛而不實。我開始隱隱地擔憂，“致力于學生語文素養形成與發展”的語文課，于這節課而言，并非是成功的。

究竟該怎么辦？評課時，是批評指責，一錘定音？還是囫圇吞棗，泥牛入海？又或是旁逸斜出，人云亦云？看著講臺上清秀明朗的C老師，我不禁暗自感嘆，對于今天的課堂，C老師已經少了很多剛出校門的青澀，站在講臺上多了幾分成熟，眉宇間淡定自若，課堂常規有板有眼，教室衛生也干凈整潔，這對于一位剛剛走上講臺兩個月的新教師而言，已經難能可貴。如果作為校長，聽評議課只關注到課堂這一“時”一“事”，而忽略了上課教師這個“人”，恐怕就偏離了教育自身的根本目的和價值取向。

教育的根本目的和價值取向是“人的發展”，是培養人、塑造人和提升人。“以人為本”中的“人”，于學校生活而言，不僅指的是受教育者——學生，更是處于學校管理中的施教者——教師。每一名教師都是獨立的、完整的個體生命，針對他們習以為常的課堂教學，校長如何通過聽評議課，激活教師工作的積極性，幫助教師感知自身存在的意義，體現教師提升自身存在的價值，同時促進教師的專業自覺，達到與學生個體需要、學科教學要求、學校育人目標同軌并行呢？

2013 年2 月，教育部出臺的《義務教育學校校長專業標準》，首次系統構建了校長的專業職責，其中明確要求，“作為校長，要領導課程教學，引領教師成長。”由此可見，校長要通過自身參與和導引聽評議課，為教師的專業發展凝“神”聚“力”。

引領教師教學思想，提升教師境界力

“學校的領導，首先是教育思想的領導，而后才是行政的領導。”蘇霍姆林斯基這句話道出校長在學校管理中的地位和作用。思想是行動的先驅，杜威說過，“每一位老師都是帶著自己的教育哲學思想走進學校，走進課堂的”。每節課教學目標的定位、教材的解讀、方法的選擇、流程的設計、手段的運用，無一不是教師自身教學思想和學科理解的顯性表達。有時在聽課后，我們還未開口評價，教師先表達：“我是外因，學生是內因，我再怎么教，他們也是啟而不發。”還有的強調，“其他老師也是這樣教的，學生好，怎么都好，學生不好，什么方法都白搭。”這些表象都反映了教師在執教過程中教學思想的偏離。因此，校長在聽評議課后，首先應該關注的是教師的教學思想。

教師的工作是獨立的腦力勞動，教學中運用的教學方法，通常是由其教學思想決定的，只有當教師樹立了正確的教學觀和學生觀，有了教學改革的主動性和責任感，才能從思想以及行動上努力創造，生發智慧。而校長在聽評議課時，重教學思想的引領，即引導教師把時代對教育政策的定位、社會對教育均衡的要求、學校對育人目標的內化、自身對學科理念的理解有效融合，樹立正確的“教學觀”、“教師觀”和“學生觀”，提升教師的境界力，使其在實際教學情境中能宏觀定位、微觀落實、系統思考、持續推進。相反，如果僅就“課”說“事”，不考慮“人”，這樣的聽評議課，教師理解和實施起來難免就變成“照貓畫虎”，校長自己也“不識廬山真面目”了。

圓融教師教學技藝，助推教師實踐力

著名特級教師顧泠沅曾說過，“真正的名師是在學校里、課堂上摔打出來的”。教師教學改革的渠道和主陣地都在課堂。教師在課堂教學中，可以獲得一些實踐性的、情境性的、個性化的知識和技能。課堂教學是教師積累教學經驗，不斷提升自身專業水平的重要場所。因此，校長的聽評議課，要關注教師教學技藝的提升，幫助教師提升實踐能力。

校長在聽評議課時，要關注教師在教育教學實踐中，獲取的知識哪些是自身真正理解和認可的，形成的能力哪些是自身真正生發和可以駕馭的，進行的反思哪些是自身實際獲取和明晰的。此時，校長就要著眼教師發展、關注授課細節、考量教學機智、評估課堂成效，幫助教師在課堂操作和課后反思中不斷提升對學科教學的體悟能力、對教材資源的領悟能力和對課堂調控的頓悟能力。技藝的圓融，才能充分調動教師的潛能開發，豐厚教師的實踐經驗，從而助推教師的實踐力，使教師能夠舉一反三、觸類旁通。

彰顯教師教學自我，培養教師創新力

教師在面對校長的聽評議課時，往往心懷忐忑，惴惴不安，富有權威的校長形象和高高在上的評價方式，讓很多教師日漸對自己的專業認定缺乏信心，對自己的專業發展進程缺失動力，而不能以主體自我專業發展的意識和態度，面對在專業發展過程中的種種問題和不足。從這個過程不難看出，教師的專業發展呈現“由外到內”的趨勢，只有發揮并強調個體專業發展的主觀能動性，把“外控式”教師專業發展轉化為“內驅式”專業自覺，才能克服教師職業倦怠。因此，校長在聽評議課時，要重視對教師專業自我的彰顯。因為當一位教師能追尋并建構自我的時候，才可能具備負責任的自主行動和不斷成長的動力，這樣的教師才能充分發揮自己和學生的主體性。

校長在聽評議課時，要通過有意識的轉向、話語的激勵、行動的跟進，使教師在學校生活和課堂教學中獲得相對于學校行政管理更自由的學術獨立，釋放相對于學校科層制度更開放的學科主張，以此建立自身的專業自我。同時，教師通過專業自我的建構，有意愿地進行專業學習、審視專業需求、提升專業層次、彰顯專業品質，并通過這種獨立、自主、持續的專業發展，形成對學校各種教育資源的有效利用，培養教師在教育教學中的實踐能力。

促成教師教學合作，修煉教師學習力

校長既要關注教師個體的專業能力，還要引導團隊的專業發展。學校要形成有效的對話機制，為教師之間進行信息交流、經驗分享和專題研討提供操作平臺，防止和克服教師各自為戰和孤立無援的現象。所以說，校長聽評議課時，需要關注教師群體的同構與共享的整合狀態，用教學合作的促成，修煉教師的學習力。

校長要致力于在學校內部通過教研組織形式的變化，組建教師專業團隊。一方面，通過教師之間的專業合作推動學校教育教學質量的提高，更重要的是力圖最大限度地滿足每位教師的專業發展需要，提升教師個體在專業知識、能力、態度等方面的發展。在進行課堂觀察時，邀請諸如“共營小組”的教師專業團隊共同參與聽評議課，也可以更多地由教師協作共同體來組織聽評議課活動。此時，校長的角色從情感關系上講，是教師個體的首席，是教師團隊的伙伴；從評價視角上講，是教師個體和團隊專業發展的“欣賞者”和“援助者”。組建教師專業團隊，打破了相互隔離、各自為陣的教師專業發展態勢，營造了開放、互信和支持的聽評議課文化，教師通過彼此間的教學實踐觀察、模仿和自身教學實踐的反省、再實踐，不斷增長教育智慧，習得教學方法，學習力得到修煉。與此同時，創建了教師專業發展的有效管理鏈條，建立了教師專業發展的有序管理模式。

倡導教師多維評價，生發教師經營力

美國教育學會主席內爾·諾丁斯在《學會關心——教育的另一種模式》一書中指出，“關懷是所有成功教育的基石”。對教師課堂教學的關懷，是校長的處世哲學、教育智慧。關懷，意味著尊重教師的人格，尊重教師的情感，理解教師的價值追求，理解教師的思維方式，包容教師的才智缺失，包容教師的“人無完人”。

誠然，課堂教學是一個動態的、發展的綜合系統，任何一堂課都不可能是毫無瑕疵、堪稱完美的。因此，校長在聽評議課時，要從以往的“單一視域考核”轉變為“多元視域發現”，由“多元視域發現”提升到“個性視域成就”的視角。課堂評價的標準有很多，包括學科本位的三維目標落實、組織教學的交流反饋、課堂節奏的指導調控、信息技術的應用訓練、學習方式的變革推進等。校長越是能在聽評議課時采用多維的評價標準，越是能促進教師多樣的實踐反思，引發教師的智慧互動，梳理教師多元的成功路徑，呈現教師多彩的自我發展。

每一所學校在教學管理中，都要從關注“事”轉為關注“人”，時時刻刻尊重教師作為“人”在管理中的地位，提升教師作為“人”在管理中的價值。校長的聽評議課只是尊重教師、發展教師、成就教師的現實路徑之一，只有凝“神”聚“力”為教師，才能將“職場”變“舞臺”，使教師擁有健康向上、積極樂觀的生命態度與精神狀態，獲得樂伴成長、競合相融的生存方式與發展路徑。