美國(guó)基于RTI 模式的學(xué)習(xí)障礙測(cè)量研究綜述

徐琴芳

(北京師范大學(xué)中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心 北京 100875;南京特殊教育師范學(xué)院 江蘇南京 210038)

一、前言

學(xué)習(xí)障礙是一種廣泛發(fā)生的發(fā)展性障礙。根據(jù)美國(guó)2007 年數(shù)據(jù)顯示，學(xué)齡兒童中有5%的學(xué)生被鑒別為學(xué)習(xí)障礙，占所有殘疾學(xué)生的50%［1］。我國(guó)學(xué)習(xí)障礙兒童的發(fā)生率為7.14%—15 .71%［2］，因此對(duì)學(xué)習(xí)障礙兒童的鑒別和治療引起了教育者和研究者的重視。一直以來(lái)無(wú)論是普通教育領(lǐng)域還是特殊教育領(lǐng)域都希望能夠?qū)ふ乙环N既經(jīng)濟(jì)又有效的方法來(lái)用于對(duì)學(xué)習(xí)障礙兒童的早期辨別與干預(yù)。早在2004 年，美國(guó)《殘障人教育法(IDEA)》［3］就要求不能依據(jù)智力測(cè)驗(yàn)成績(jī)與成就測(cè)驗(yàn)成績(jī)之間的顯著差異來(lái)鑒別學(xué)習(xí)障礙，而推薦使用干預(yù)應(yīng)答模型(Response to Intervention，簡(jiǎn)稱RTI)來(lái)作為替代的鑒別方法。RTI 通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)障礙風(fēng)險(xiǎn)人群提供多層干預(yù)，然后根據(jù)應(yīng)答情況來(lái)判斷是否具有學(xué)習(xí)障礙，因此該模式肩負(fù)了干預(yù)和鑒別兩大使命，從其出現(xiàn)之時(shí)就被寄予厚望。近十年來(lái)，RTI 逐步成為美國(guó)學(xué)校教育系統(tǒng)中鑒別學(xué)習(xí)障礙較為普遍的方法，到2010 年，美國(guó)實(shí)施RTI 的學(xué)區(qū)比例達(dá)到了61%［4］，2013 年頒布的美國(guó)精神疾病診斷和統(tǒng)計(jì)手冊(cè)第五版(DSM-V)再次明確表示把RTI 作為鑒別學(xué)習(xí)障礙的方法［5］。

篩選方法和標(biāo)準(zhǔn)一直是RTI 模型中存在爭(zhēng)議的地方［6］。雖然美國(guó)50 個(gè)州有關(guān)學(xué)習(xí)障礙的立法和指導(dǎo)文件中都有使用RTI 的規(guī)定，但在具體方面還存在不一致［7］，尤其是篩選的指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)不一致，在某個(gè)州被鑒別為學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生到另一個(gè)州有可能不符合鑒別標(biāo)準(zhǔn)，而得不到相應(yīng)的干預(yù)服務(wù)。在實(shí)踐中因?yàn)镽TI 選用不同的指標(biāo)，應(yīng)用不同的測(cè)試，選取不同的切分點(diǎn)，導(dǎo)致篩選結(jié)果不一致［8-12］，這影響到鑒別學(xué)習(xí)障礙的效度和信度，制約著RTI 的推廣，因此非常有必要對(duì)該問(wèn)題進(jìn)行深入研究。到目前為止，研究者還沒(méi)有在切分的標(biāo)準(zhǔn)上發(fā)現(xiàn)“黃金規(guī)則”，但已經(jīng)形成了一些通用做法。本研究通過(guò)對(duì)12 篇權(quán)威期刊文獻(xiàn)所采用的通用方法逐一進(jìn)行比較，試圖探討更加符合學(xué)習(xí)認(rèn)知能力發(fā)展的教育測(cè)量指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，期望對(duì)我國(guó)學(xué)習(xí)障礙的標(biāo)準(zhǔn)化鑒別工具制定和相關(guān)研究提供參考。

二、研究方法

本研究在Web of Science 數(shù)據(jù)庫(kù)中輸入“response to intervention”、“reading”、“reading difficulty”、“math difficulty”、“specific learning disability”、“assessment”、“criteria”、“at risk”等關(guān)鍵詞對(duì)2003年以來(lái)發(fā)表于學(xué)習(xí)障礙領(lǐng)域的國(guó)際權(quán)威刊物進(jìn)行檢索，共獲得運(yùn)用RTI 模式干預(yù)和鑒別學(xué)習(xí)障礙的研究文獻(xiàn)150 篇。然后根據(jù)是否報(bào)告鑒別方法和鑒別結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)篩選出最具代表性的12 項(xiàng)實(shí)證研究，其中有5 項(xiàng)研究重點(diǎn)分析了鑒別指標(biāo)、測(cè)量方法對(duì)鑒別結(jié)果造成的影響。這12 項(xiàng)研究以早期閱讀障礙研究為主，11 項(xiàng)是英語(yǔ)為母語(yǔ)的研究，1 項(xiàng)為西班牙語(yǔ)兒童的研究，還包括1 項(xiàng)數(shù)學(xué)障礙研究。之后，再按照作者、發(fā)表年份、研究對(duì)象、初次篩選方法、鑒別方法(指標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn))、無(wú)應(yīng)答比例對(duì)各項(xiàng)研究進(jìn)行編碼(見(jiàn)表1)，在此基礎(chǔ)上再展開(kāi)進(jìn)一步的分析。

表1 RTI 研究中的篩選方法與切分標(biāo)準(zhǔn)

注:WRMT=Woodcock Reading Mastery Tests;TOWRE= Test of Word Reading Efficiency;CMERS=Continuous Monitoring of Early reading;GORT=Gray Oral Reading Test;WIF=Word Identification Fluency;WRAT3 =word reading subtest;RLN=Rapid Letter Naming;RSN= Rapid Sound Naming。

三、研究結(jié)果

(一)成就還是技能:有效應(yīng)答指標(biāo)的選擇

1.初次篩選的方法

RTI 鑒別學(xué)習(xí)障礙的一個(gè)重要特征是多次篩選和分層干預(yù)，每次篩選都希望能夠包括最多的目標(biāo)風(fēng)險(xiǎn)人群，減少錯(cuò)誤目標(biāo)。初次篩選要從所有學(xué)生中選出存在學(xué)習(xí)障礙風(fēng)險(xiǎn)的人群，從而對(duì)他們進(jìn)行干預(yù)，這是鑒別學(xué)習(xí)障礙的第一步。初次篩選通常以學(xué)生在校的學(xué)業(yè)測(cè)試為依據(jù)，但是低學(xué)業(yè)成就并不是學(xué)習(xí)障礙的充分條件，只可作為一個(gè)參考指標(biāo)，而且學(xué)齡前兒童無(wú)法進(jìn)行學(xué)業(yè)考試，因此有研究者使用更基本的學(xué)習(xí)認(rèn)知能力來(lái)篩選學(xué)生。比如，在1 分鐘測(cè)試中通過(guò)字母或者數(shù)字快速命名、快速認(rèn)讀字母或單詞、復(fù)述所聽(tīng)單詞等方法來(lái)初步判斷學(xué)生是否具有閱讀風(fēng)險(xiǎn)，表1 中有四項(xiàng)研究［13-16］就是使用語(yǔ)音加工能力和快速命名等語(yǔ)言認(rèn)知技能來(lái)篩選風(fēng)險(xiǎn)學(xué)生。近期還有研究專門用圖片匹配字母聲音的方法來(lái)篩選學(xué)生，結(jié)果發(fā)現(xiàn)其結(jié)果對(duì)五年級(jí)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的預(yù)測(cè)力達(dá)到91%［17］。有五項(xiàng)研究在初次篩選時(shí)用教師提名作為參照，因?yàn)閷W(xué)習(xí)障礙學(xué)生可能表現(xiàn)出學(xué)習(xí)方面的行為問(wèn)題，任課教師對(duì)此了解較充分［18］，因此教師提名可以作為初次篩選的重要參考。

2.有無(wú)應(yīng)答的指標(biāo)

干預(yù)后是否應(yīng)答是RTI 鑒別學(xué)習(xí)障礙的重要依據(jù)，應(yīng)答的指標(biāo)在各個(gè)研究中并不統(tǒng)一。當(dāng)前的干預(yù)通常采用標(biāo)準(zhǔn)化的方式，例如在閱讀障礙干預(yù)中對(duì)影響閱讀的語(yǔ)音意識(shí)和字母聲音知識(shí)等進(jìn)行干預(yù)，那么之后測(cè)試的是閱讀成就還是語(yǔ)音加工技能?表1 中的12 項(xiàng)研究均以成就測(cè)驗(yàn)結(jié)果作為應(yīng)答指標(biāo)，此結(jié)果說(shuō)明成就指標(biāo)是應(yīng)答的首選指標(biāo)，但是選用哪一項(xiàng)或哪幾項(xiàng)指標(biāo)受學(xué)習(xí)者特征的影響。閱讀研究中通常以單詞解碼、流利性、閱讀理解作為有無(wú)應(yīng)答的測(cè)量指標(biāo)［19-23］;數(shù)學(xué)研究中通常以數(shù)字運(yùn)算和應(yīng)用題作為測(cè)驗(yàn)工具，還可能包括數(shù)學(xué)概念和數(shù)學(xué)流利性等指標(biāo)。在成就測(cè)驗(yàn)中各個(gè)指標(biāo)的效應(yīng)值存在差異，一般說(shuō)來(lái)，單詞解碼和閱讀理解能力比流利性更容易在干預(yù)中得到補(bǔ)償［24-25］。兒童早期閱讀中主要測(cè)試解碼能力和口語(yǔ)流利度(Oral Reading Fluency，簡(jiǎn)稱ORF)［26-29］，低年級(jí)的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者受語(yǔ)言水平限制不會(huì)以流利性作為指標(biāo)，多以解碼能力［30］或與閱讀理解能力組合［31］作為指標(biāo)。隨著年齡增長(zhǎng)，理解能力缺陷對(duì)閱讀影響更大［32-33］。另外，成就指標(biāo)屬于綜合指標(biāo)，比如單詞朗讀流利性涉及到語(yǔ)音意識(shí)、語(yǔ)音記憶、正字法、語(yǔ)素意識(shí)等多個(gè)技能，因此比單一的認(rèn)知技能更能區(qū)分學(xué)習(xí)障礙者。表1 中有8 項(xiàng)研究采用了ORF 指標(biāo)，有研究證明ORF 預(yù)測(cè)閱讀困難的準(zhǔn)確率超過(guò)了綜合性閱讀測(cè)試［34］。所以，成就測(cè)驗(yàn)是鑒別學(xué)習(xí)障礙的重要依據(jù)，其有著較高的信度和效度［35］。但是，對(duì)還沒(méi)有掌握讀寫能力的學(xué)前兒童而言，F(xiàn)uchs 等人認(rèn)ORF為采用基本語(yǔ)言認(rèn)知技能作為判斷低年級(jí)兒童或第二語(yǔ)言兒童應(yīng)答與否的標(biāo)準(zhǔn)，不僅具有更高的干預(yù)應(yīng)答率，而且可以更加明確地考察兒童對(duì)干預(yù)的應(yīng)答情況［36］。因此，部分研究者考慮到閱讀成就測(cè)試中的閱讀流利性或準(zhǔn)確性測(cè)試難度偏大而采用了更為基本的解碼技能作為考察兒童是否應(yīng)答的指標(biāo)［37-38］。

3.測(cè)試工具的選定

標(biāo)準(zhǔn)化的工具可以為鑒別提供統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。經(jīng)過(guò)多年的研究與教育實(shí)踐，選用標(biāo)準(zhǔn)化的工具已經(jīng)成為學(xué)習(xí)障礙測(cè)試的主要途徑。英語(yǔ)國(guó)家已經(jīng)形成了多套標(biāo)準(zhǔn)化的成就測(cè)驗(yàn)和核心認(rèn)知技能測(cè)驗(yàn)工具，比如美國(guó)的Woodcock - Johnson Achievement Battery – III(WJ，Woodcock)［39］和Wechsler Individual Achievement Test -II (WIAT)［40］，這兩項(xiàng)成就測(cè)試工具都包括了對(duì)閱讀障礙、數(shù)學(xué)障礙以及書寫障礙的主要測(cè)試。常見(jiàn)的閱讀測(cè)試主要包括早期閱讀能力測(cè)試(Dynamic Indictors of Basic Early Literacy Skills，DIBELS)［41］、單詞辨認(rèn)測(cè)試(Woodcock Reading Mastery Test，WRMT -R/NU)、單詞閱讀準(zhǔn)確性和流利性測(cè)試(Test of Word Reading Efficiency，TOWRE)［42］等。測(cè)試核心認(rèn)知技能的工具(Comprehensive Test of Phonological Processing，CTOPP)［43］包含了語(yǔ)音意識(shí)、快速命名和語(yǔ)音記憶的各項(xiàng)測(cè)驗(yàn)。多個(gè)指標(biāo)測(cè)量可以降低誤差項(xiàng)的影響，可靠、有效的閱讀水平測(cè)量對(duì)每一擬測(cè)量的結(jié)構(gòu)采用多個(gè)指標(biāo)、多個(gè)工具，從而提高測(cè)量的信度，控制測(cè)量誤差［44］。

(二)靜態(tài)還是動(dòng)態(tài):應(yīng)答標(biāo)準(zhǔn)的制定

Fuchs 和Deshler［45］認(rèn)為在課堂環(huán)境下通常采用三種方法來(lái)區(qū)分RTI 的結(jié)果(有無(wú)應(yīng)答):(1)基準(zhǔn)線法，可以用正常組對(duì)比或設(shè)置干預(yù)后的基準(zhǔn)線;(2)增長(zhǎng)差異，可以用干預(yù)后的成績(jī)?cè)鲩L(zhǎng)斜率表示;(3)雙重差異，即學(xué)習(xí)增長(zhǎng)的斜率和最終的成績(jī)都達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn);這體現(xiàn)了鑒別標(biāo)準(zhǔn)是靜態(tài)成就還是動(dòng)態(tài)變化的理念。每種方法的運(yùn)用可能有不同的標(biāo)準(zhǔn)，研究者對(duì)不同的切分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了比較，試圖尋找一種信度較高的標(biāo)準(zhǔn)，下文具體比較了各種標(biāo)準(zhǔn)及其鑒別結(jié)果。

1.靜態(tài)測(cè)量:基準(zhǔn)線法的不同操作

基準(zhǔn)線法屬于靜態(tài)標(biāo)準(zhǔn)，通常在后測(cè)中設(shè)置一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷學(xué)生的應(yīng)答情況，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試中通常采用常模的標(biāo)準(zhǔn)分為基準(zhǔn)線，低于此分?jǐn)?shù)0.5—2 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差即為學(xué)習(xí)困難。比如，Compton 等人采用了Woodcock 閱讀能力測(cè)試進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，取其標(biāo)準(zhǔn)分85分作為應(yīng)答標(biāo)準(zhǔn)［46］;又如，Vellutino 等人以Woodcock 閱讀能力測(cè)試的全國(guó)常模或地區(qū)常模的合成Z分?jǐn)?shù)作為標(biāo)準(zhǔn)［47］。在缺乏常模的情況下，很多研究者以正常組進(jìn)行對(duì)照，如果閱讀障礙兒童在接受干預(yù)后達(dá)到了正常組的閱讀成就測(cè)驗(yàn)上的某個(gè)水平，即被認(rèn)為是應(yīng)答良好，如Swanson 等人提出以正常組兒童閱讀成就測(cè)驗(yàn)成績(jī)下端25%百分位數(shù)為應(yīng)答標(biāo)準(zhǔn)［48］。還有一種做法是選用一個(gè)具體的分值為基線，比如每分鐘單詞閱讀數(shù)達(dá)到40 個(gè)［49-50］。表1 顯示采用標(biāo)準(zhǔn)分對(duì)照的方法篩選出的無(wú)應(yīng)答者人數(shù)較少，而用基線對(duì)照辨別出的無(wú)應(yīng)答人數(shù)較多。例如，F(xiàn)uchs 等人［51］用標(biāo)準(zhǔn)分切分的無(wú)應(yīng)答比例為1.4%，而采用基線對(duì)照發(fā)現(xiàn)無(wú)應(yīng)答人數(shù)高達(dá)8.4%。Lipka 和Siegel［52］用標(biāo)準(zhǔn)差區(qū)分的無(wú)應(yīng)答者比例為3—6%，而選用百分位數(shù)25%的無(wú)應(yīng)答者比例為8—19%。鑒別出無(wú)應(yīng)答的比例是否符合學(xué)習(xí)障礙在人群中的發(fā)病率，這是檢驗(yàn)其可靠的一個(gè)依據(jù)。還有研究者對(duì)比了不同的百分位數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差的結(jié)果，比如Burns 和Senesac［53］用口語(yǔ)流利度來(lái)區(qū)分有無(wú)應(yīng)答，確定了25%、33%、50%和一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差四種標(biāo)準(zhǔn)，其中用三種百分位數(shù)切分出的有無(wú)應(yīng)答組存在顯著差異，并且用25%切分的兩組效應(yīng)值差異最大，而用標(biāo)準(zhǔn)差方法區(qū)分的兩組不存在顯著差異。鑒別出的組間效應(yīng)值大小是判斷何種標(biāo)準(zhǔn)更加有效的另一個(gè)重要依據(jù)。當(dāng)前的研究中在初篩風(fēng)險(xiǎn)組時(shí)多采用位于后25%的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)答的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試中通常選用85 分，即1 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差作為切分點(diǎn)［54-56］。

2.動(dòng)態(tài)評(píng)估:增長(zhǎng)差異法的優(yōu)勢(shì)與不足

RTI 鑒別需要在干預(yù)中加入評(píng)估［57］，對(duì)學(xué)習(xí)的進(jìn)程實(shí)施監(jiān)控，通過(guò)某項(xiàng)學(xué)習(xí)能力的增長(zhǎng)變化來(lái)判斷學(xué)生是否達(dá)到應(yīng)答的標(biāo)準(zhǔn)［58-60］，這種做法可以彌補(bǔ)單一測(cè)試的誤差。表1 中有8 項(xiàng)研究采用該方法來(lái)鑒別學(xué)習(xí)障礙。Vellutino、Scanlon 等人［61］研究發(fā)現(xiàn)干預(yù)后的單詞辨別能力增長(zhǎng)比閱讀成就更能預(yù)測(cè)閱讀能力的變化。Toste 等人［62］采用兩種方法定義有無(wú)應(yīng)答:一種是根據(jù)閱讀綜合成績(jī)，位于后16%的學(xué)生被確定為無(wú)應(yīng)答組;一種是根據(jù)每周單詞閱讀流利度的增長(zhǎng)情況，共有24.8%的學(xué)生被認(rèn)定為無(wú)應(yīng)答者。相對(duì)于閱讀標(biāo)準(zhǔn)分法，口語(yǔ)流利增長(zhǎng)法更加敏感，能夠辨別出更多真正的無(wú)應(yīng)答者，但是準(zhǔn)確度并沒(méi)有提高，因?yàn)樗鼤?huì)導(dǎo)致一些高水平的學(xué)生進(jìn)入無(wú)應(yīng)答組。增長(zhǎng)差異法可以更靈敏地辨別出那些認(rèn)知發(fā)展不平衡的學(xué)生，從而對(duì)有某種缺陷的學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性的干預(yù)，但該方法需要一定的專業(yè)測(cè)量知識(shí)。動(dòng)態(tài)評(píng)估中多采用課程測(cè)試(CBM)的方法，這種方法可以由任課教師完成，但是現(xiàn)有研究對(duì)課堂測(cè)試中的次數(shù)和時(shí)間沒(méi)有一致規(guī)定和實(shí)證依據(jù)，通常依賴以往經(jīng)驗(yàn)，這樣會(huì)降低RTI 鑒別的信度［63］。

3.動(dòng)靜結(jié)合:雙重差異的標(biāo)準(zhǔn)是否有必要

雙重差異是RTI 鑒別常用的標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)習(xí)者的水平和增長(zhǎng)速度都達(dá)不到要求［64-66］。近年來(lái)研究者對(duì)此有著不同的意見(jiàn)，Schatschneider 等人［67］研究發(fā)現(xiàn)口語(yǔ)流利度水平對(duì)閱讀理解水平有很強(qiáng)的預(yù)測(cè)作用，但是其增長(zhǎng)率對(duì)閱讀的獨(dú)立預(yù)測(cè)力較低，而Compton 等人［68］認(rèn)為用增長(zhǎng)率能更加準(zhǔn)確地區(qū)分閱讀風(fēng)險(xiǎn)者。Fuchs 等人［69］在二年級(jí)的實(shí)驗(yàn)中同時(shí)采用了基線法、增長(zhǎng)法和雙重差異法，結(jié)果顯示以中位數(shù)為切分的增長(zhǎng)法中無(wú)應(yīng)答比例為43.7%，以基線區(qū)分無(wú)應(yīng)答比例為91.7%，以增長(zhǎng)標(biāo)準(zhǔn)分和雙重差異區(qū)分出的無(wú)應(yīng)答者比例都為29.2%，因?yàn)橛迷鲩L(zhǎng)法能夠區(qū)分出不同的學(xué)習(xí)障礙者，而其中很少有人達(dá)到基線水平，在這種情況下雙重差異并沒(méi)有必要。在干預(yù)組內(nèi)的比較中增長(zhǎng)差異法區(qū)分靈敏，而在普通班級(jí)中進(jìn)行的干預(yù)比較需要采用雙重差異標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)困難學(xué)生起點(diǎn)低，干預(yù)見(jiàn)效快，所以最終成績(jī)需要和正常學(xué)生相比［70-71］，否則在幼兒園干預(yù)中增長(zhǎng)最快的學(xué)生反而在一年級(jí)的閱讀測(cè)試中處于劣勢(shì)，此時(shí)應(yīng)答要采用雙重差異的標(biāo)準(zhǔn)［72］。因此，是否采用雙重差異標(biāo)準(zhǔn)取決于干預(yù)結(jié)果參照的對(duì)象。

四、研究啟示

RTI 中采用多層篩選的方法以確保篩選的準(zhǔn)確性［73-74］，第一層干預(yù)失敗后進(jìn)入第二層，第二層失敗后進(jìn)入第三層，有人批判這是一種“等待失敗”的模式［75］。近年來(lái)研究者們就篩選效率進(jìn)行了各種探討，有幾種觀點(diǎn)值得關(guān)注。有研究提出在初次篩選中除了成就指標(biāo)外，增加短時(shí)間的過(guò)程監(jiān)控指標(biāo)，以此判斷出學(xué)生是否接受第二層干預(yù)還是更高層次的治療［76］，例如用六周內(nèi)單詞朗讀流利度的增長(zhǎng)水平來(lái)鑒別學(xué)習(xí)困難，以減少錯(cuò)誤率［77-78］。另一種方法是借用了動(dòng)態(tài)評(píng)估的方法。Fuchs 等人［79-80］提出在RTI 框架內(nèi)采用動(dòng)態(tài)評(píng)估的方法，例如在語(yǔ)音意識(shí)訓(xùn)練中，根據(jù)難度將任務(wù)分為三個(gè)層次，標(biāo)記學(xué)生完成任務(wù)的得分，這種動(dòng)態(tài)評(píng)估能夠在較短時(shí)間內(nèi)測(cè)試出應(yīng)答情況。Al Otaiba、Conno 等人［81］用動(dòng)態(tài)RTI 和傳統(tǒng)RTI 的方法進(jìn)行了干預(yù)和篩選，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩組學(xué)生在第一學(xué)期無(wú)差異，而到第二學(xué)期時(shí)動(dòng)態(tài)評(píng)估組要比傳統(tǒng)組得分高。這些研究說(shuō)明研究者們?cè)絹?lái)越重視精細(xì)篩選的效果，動(dòng)態(tài)智能化的篩選是RTI 鑒別的發(fā)展方向［82］。

研究者們一直致力于尋找敏感的RTI 測(cè)試指標(biāo)和可靠的切分標(biāo)準(zhǔn)，在檢驗(yàn)手段上除了方差比較和回歸分析外，還采用了中介效應(yīng)分析、路徑分析、結(jié)構(gòu)方程模型、ROC 曲線等諸多技術(shù)手段來(lái)建立各種模型以檢驗(yàn)各個(gè)指標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)能力的準(zhǔn)確預(yù)測(cè)。現(xiàn)有研究表明在應(yīng)答指標(biāo)上成就測(cè)驗(yàn)是主要的參照，但是具體的指標(biāo)選擇還取決于鑒別對(duì)象的年齡、困難程度和語(yǔ)言水平等因素。在應(yīng)答標(biāo)準(zhǔn)選擇時(shí)，基線法簡(jiǎn)單易操作，通常運(yùn)用在成就測(cè)驗(yàn)中，增長(zhǎng)差異法比較敏感，適合一段時(shí)間內(nèi)對(duì)某一技能的跟蹤測(cè)量;在實(shí)驗(yàn)干預(yù)中，無(wú)應(yīng)答者的區(qū)分傾向于用基線對(duì)比或增長(zhǎng)差異，雙重差異法適合在普通班級(jí)內(nèi)進(jìn)行對(duì)比。切分點(diǎn)多選擇以低于常模或者參照組1 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差或者后25%的標(biāo)準(zhǔn)，采用這些指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)可以區(qū)分出具有不同特征的有應(yīng)答者和無(wú)應(yīng)答者［83-85］，這些測(cè)量指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)給我國(guó)的學(xué)習(xí)障礙教育和研究提供了參考和依據(jù)。因此，在我國(guó)開(kāi)展學(xué)習(xí)障礙的鑒別時(shí)，可以借鑒以下操作做法:(1)形成早期風(fēng)險(xiǎn)篩選機(jī)制，對(duì)幼兒園和1 年級(jí)的低齡兒童用快速命名、認(rèn)讀拼音字母、漢字識(shí)別、圖片識(shí)別等快捷的方法對(duì)人群進(jìn)行風(fēng)險(xiǎn)排查;(2)干預(yù)中的應(yīng)答指標(biāo)以成就指標(biāo)為依據(jù)，如語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的漢字識(shí)字量、閱讀流利性、閱讀理解能力，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的算術(shù)、數(shù)字推理等形式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行測(cè)試;(3)在缺乏標(biāo)準(zhǔn)化常模的情況下，選用正常組水平的后25%為無(wú)應(yīng)答的標(biāo)準(zhǔn)是可靠的;(4)建立以課程為基礎(chǔ)的測(cè)量方法(CBM)，RTI 評(píng)估不能單單依靠該領(lǐng)域?qū)＜业墓ぷ鳎有枰處焻⑴c到干預(yù)和評(píng)估中去，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和問(wèn)題行為的評(píng)判也是RTI 篩選的參考依據(jù);(5)形成針對(duì)存在學(xué)習(xí)障礙風(fēng)險(xiǎn)兒童的閱讀、數(shù)學(xué)、寫作有效的干預(yù)方案，提供充分的教育，最大程度地降低學(xué)習(xí)障礙的發(fā)生比率。

另外，研究者還開(kāi)始關(guān)注學(xué)習(xí)障礙的評(píng)估與矯正［86-88］，認(rèn)為RTI 不應(yīng)僅局限于特殊教育領(lǐng)域，而且可以為全體學(xué)生服務(wù)［89］。近年來(lái)，中國(guó)學(xué)者在閱讀障礙研究領(lǐng)域也積累了一些成果，比如漢語(yǔ)閱讀障礙兒童在語(yǔ)音意識(shí)、快速命名、語(yǔ)音記憶、正字法意識(shí)等核心技能上存在缺陷［90-93］，而詞素意識(shí)對(duì)漢語(yǔ)的發(fā)展有著獨(dú)特的解釋力［94-95］。我國(guó)的研究者也進(jìn)行了閱讀障礙的診斷測(cè)驗(yàn)和量表編訂，比較有影響力的有《漢語(yǔ)閱讀技能診斷測(cè)驗(yàn)》［96］，該測(cè)驗(yàn)從字詞識(shí)別、詞句理解和記憶力三個(gè)維度測(cè)試閱讀能力;吳漢榮［97］借助DSM -IV 中閱讀障礙的特征和臨床表現(xiàn)自編了《兒童漢語(yǔ)閱讀障礙量表》，這些量表雖然被證明有較好的信度和效度，但缺乏常模，沒(méi)有得到廣泛推廣。因此，我國(guó)目前還缺乏學(xué)習(xí)障礙鑒別的標(biāo)準(zhǔn)化工具，尤其缺乏運(yùn)用RTI 進(jìn)行鑒別的實(shí)證研究。借用國(guó)外的工具編寫適合我國(guó)兒童閱讀和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的測(cè)驗(yàn)是一種途徑，并且將這些測(cè)試工具應(yīng)用到學(xué)習(xí)障礙的干預(yù)和鑒別中，編制我國(guó)兒童學(xué)習(xí)能力對(duì)照常模，從而為學(xué)習(xí)障礙的鑒別提供標(biāo)準(zhǔn)參照。

學(xué)習(xí)障礙的干預(yù)研究已經(jīng)起步，但是要將學(xué)習(xí)障礙的干預(yù)與鑒別納入我國(guó)教育體系，形成完善的教育模式還有很長(zhǎng)的路要走。除了要加強(qiáng)教育立法，形成規(guī)范的學(xué)習(xí)障礙兒童干預(yù)和評(píng)估制度外，還需要普通教師、特殊教育教師、心理專家、學(xué)校和家庭的通力合作，有關(guān)學(xué)習(xí)障礙的科研成果也要迅速推廣到教育一線，轉(zhuǎn)化為解決學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題和社會(huì)教育問(wèn)題的方法。在日益重視個(gè)性化特征和崇尚教育公平的中國(guó)教育環(huán)境下，美國(guó)的干預(yù)應(yīng)答模式(RTI)值得推廣和應(yīng)用。

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