初高中語文教材選用古詩詞的交叉現象分析

盧曉江

“不同事物變化和不變的部分不一樣，人們根據這些差異才有可能學習不同事物。為此，針對特定教學內容，對變與不變的不同處理就影響著學生從該教學內容中學到什么。”①由瑞典著名學者馬飛龍提出的變異理論，以課堂教學為出發點和最終的歸宿。它由傳統遷移學說的分析入手，提出了極具實踐價值的思想。

遷移在其本質上是差異性和共同性一起作用的結果，學習遷移的必要條件是同時具備共同性和差異性。這一點，是變異理論超越過去的變異理論的突破口。②

筆者從初高中教材選用古詩詞的交叉現象這一視角入手，揣摩教材編選者的用意，根據初高中階段的培養目標，探索有效教學的策略與途徑。對初高中教材選用古詩詞交叉現象進行梳理分析，希望使教育資源得到合理利用，規避學生知識生成的某些誤區，使學生知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀等在不同階段的培養目標既系統滲透又有所側重，遵循循序漸進的教育規律，實現教學的有效性。

一、 同一篇目重復出現的分析

同一篇目在初高中教材中重復出現，這似乎是教育資源的浪費，但認真揣摩教材編撰者的用意，就會明白這恰是匠心獨運之舉。經典作品重復出現在不同的學段，是從不同的視角深入挖掘學生成長的結合點的需要。如果教師能合理運用素材，確定適應不同學段教育對象的教學任務，不僅可以實現知識的積累與能力的培養的自然銜接，而且會使不同學段的知識架構相互補充，有利于重難點的突破。

比如，八年級下冊和高中選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》同時選了李白的《將進酒》。根據初中階段的培養目標及《將進酒》在教材中的位置，設定的教學目標主要有三個：

1.誦讀詩歌，理解詩歌的基本內容；

2.把握詩歌的感情基調，理解詩中蘊涵的復雜的思想情感；

3.把握詩人情感變化的線索，背誦全詩。

高中階段，《將進酒》是置于“因聲求氣，吟詠詩韻”單元，所謂的“因聲求氣”是掌握古典詩歌節拍、用韻等詩律特點，領悟其中特有的韻律感和音樂美。而“吟詠詩韻”是指我們在朗讀古典詩歌作品時，除了應該掌握作品本身的聲律特點，更要細心揣摩作品中詞句聲音上的情感色彩和作者情緒的變化，在緩急、曲直的語調中，融入自己的感情，聲情并茂地朗讀、吟詠，以充分體現出作品的音樂美、情韻美。這一單元的重點就是通過對中國古典詩歌聲律特點的把握，學習有感情地吟詠、誦讀作品，在古典詩歌音樂美的熏陶中，深刻理解作品蘊含的情感。

反復研讀課標要求，筆者在教學時確定的教學目標為：

1.吟詠詩歌，賞鑒品味。

2.梳理詩人情感脈絡，體會它與句式長短變化及韻腳疏密轉換的統一。

初中階段對學生提出了誦讀、理解、感悟的要求，但情感變化的線索的整理、內容與情感的把握是重點，體悟詩中蘊涵的復雜情感屬于探究性的內容，不作硬性要求。初中階段重點在于養成邏輯思路，并訓練學生通過反復誦讀品味詩意，這些都處于淺層次的感性階段。高中階段則是在初中感性體驗基礎上縱向拓展的，比如同樣提出了誦讀的要求，高中階段明確提示：《將進酒》強調情感的起伏變幻與語勢的詭譎跌宕。開篇挾天風海雨而來之勢；中間感情復雜而多變；結尾忽然振起，有如登泰山絕頂，一覽天地之大。由節奏、語調、句式、音韻等語言變化入手，把握情感內蘊與形式技巧之間的關系，進而深入理解詩人悲壯、歡樂、狂放、憤激、癲狂、憂愁的情感變化。高中階段設置了探究性目標：詩人碰撞、沖突思想的辯證分析。為了突破理解詩人復雜情感的難點，問題情境的設置是層層深入的：第一個層次，“簡要概括詩人情感發展的脈絡”是在初中階段“理清詩人情感變化的線索”基礎上的深化，高中階段要求抓住關鍵詞，用凝練的詞加以概括；第二個層次的問題是將“鐘鼓饌玉不足貴，但愿長醉不復醒”跟“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”進行比較，說說二者在內容和表現手法上的不同，這已經涉及了同一偉大詩人不同篇目差異性的比較閱讀，學會辨析比較，學會根據時間軸體會情感的推移，“安能摧眉折腰事權貴，使我不能開心顏”是詩人初被“賜金放還”高揚著蔑視權貴的個性風貌的呈現，“鐘鼓饌玉不足貴，但愿長醉不復醒”則為流落江湖三年后不以榮華富貴為意惟愿酒醉麻木的憤激情緒的流露；第三個層次的問題是詩人言及“古來圣賢皆寂寞，惟有飲者留其名”時，為什么單舉曹植為例，這一問題就涉及到縱向聯系同類詩人的性情分析，詩人引才高命蹇、豪情縱飲的曹植為同調，只不過借他人之酒杯，澆自己之塊壘而已，是詩人自負自傲而又怨嘆遭際的表現。

層級目標以文本為基點，從橫向與縱向兩個維度，構建知識網絡，促進詩人復雜的思想情感的深入理解，實現了潛移默化地滲透，尤其是最后一個層級目標已經逐步過渡到辨析性的思考。初中生注重的是誦讀中體悟情感，高中生注重的是深刻理解作品蘊含的情感。培養論辯性思維是高考的基本要求，它的訓練不是一蹴而就的，需要教學中的層層推移。了解教材編排的規律，可以順利實現初高中的銜接，有效利用文本。

同樣的素材在不同的學段出現，目的不同，側重點不同，但它們有機地實現了教學目標的系統性推進。初中的感性體驗為高中的思辨分析奠定基礎，體會了編選者的用意就能把握教學目標的層次性，順利實現《高中語文新課程標準》關于發展思維的嚴密性、深刻性和批判性的要求。

二、同一作者不同篇目交叉現象的分析

筆者以簡表的形式擇取一些篇目進行對比，以期發現一些規律，進而指導教學：

選用篇目頻率較高的作家主要是曹操、陶淵明、李白、杜甫、蘇軾、辛棄疾、李清照等有代表性的作家。考慮到初高中年齡段學生的接受能力、欣賞趣味及審美素養等綜合狀況，選取了不同風格的作品。初中階段選取的主要是展現作家早期生活、描寫田園自然風光、表達愛國情懷及思鄉懷人情感、情感取向平面單一、呈現或昂揚奔放或歡快質樸或清新樸素等純粹風格的作品，側重誦讀與領悟能力的培養；高中階段選取的則主要是展現作家主導思想傾向、情感變化潛轉騰挪跌宕起伏、情感取向立體多元、呈現或幽婉深致或沉郁悲涼等基調的作品，側重體會與欣賞能力的培養；

據此，我們可以借助初中的知識積累，簡要復習回顧詩人生平，直接進入主題的學習。

比如七年級上冊選用了曹操的《觀滄海》，它的教學目標主要有三個：

1.從重音、停頓、節奏三個方面進行朗讀訓練，要求正確、流利、有感情地朗讀。

2.理解借景抒情的寫作手法。

3.感受詩人的博大胸懷和豪情壯志，教育學生樹立遠大的理想。

《觀滄海》描繪了詩人在登臨碣石山時所看到的波濤洶涌的大海圖景，給我們展現了一幅大海吞吐日月星辰的壯觀美景，抒發了詩人消滅北方割據勢力、統一北方的雄心壯志。情景交融，虛實相生。對于初中階段的學生而言，朗讀、理解、感受的要求是明確而清晰的。

高中語文教材則選用了曹操的另一首四言詩《短歌行》，僅從情感價值觀這個目標就可對比出彼此的差異。高中階段要求在反復吟誦的基礎上，深入理解詩人的憂思與信念、焦慮與追求，學習比興的寫作手法，體會從”憂思”到“解憂”的情感變化。

《短歌行》開頭設問，直接展開對人生的思考，感慨光陰易逝，為下渴望招納賢才、建功立業張本；中間“明明如月，何時可掇？憂從中來，不可斷絕”四句以明月比喻賢人，表達對賢才來歸的渴求及思之不得的憂痛。這四句與開頭相互照應，因為賢才難得才倍感光陰易逝，因光陰易逝而生賢才難得的憂傷，若得賢才，當盡納之，以建功立業，不負易逝之光陰；結尾用典表明自己就是賢才所覓之明主，不必猶疑和彷徨，當果斷投奔，共建大業。

我們可以引導學生抓住關鍵句，相互照應，漸漸悟透由“憂思”到“解憂”的情感變化，體察詩人委婉曲折的心境。在初中階段感受詩人博大胸懷與豪情壯志的基礎上，高中階段理解《短歌行》中詩人蘊藉含蓄的“愁腸”就水到渠成了，詩人立體化的人格由此凸顯。

沒有初中階段的感性積累，高中階段的理性思辯就不能順利實現。注意二者的銜接，會減少學生接受的障礙，充分挖掘文本的價值。

三、同一詞人同一詞牌不同詞題的分析

同一詞人同一詞牌不同詞題在初高中語文教材中的交叉出現以毛澤東的《沁園春》為典型代表，九年級上冊選用的是《沁園春·雪》，高中語文教材必修（一）選用的則是《沁園春·長沙》。

二者是同中有異的，相同在于都體現了豪放派詞人毛澤東的偉岸昂揚的風格，結構都是上片寫景、下片抒情，都運用了極富表現力的詞語。不同在于，取景的季候及所表達的情感。《沁園春·雪》描繪的是北國冰凍雪封的綺麗景觀，列舉歷代名人的豐功偉績襯托共產黨人“主沉浮”的英雄氣概，表達“欲與天公試比高”的豪情壯志，展現的是自信昂揚的風范。《沁園春·長沙》則描繪了湘江寒秋的蒼茫景象，回憶意氣風發的時光，表達“指點江山”的胸襟氣魄，充滿“主沉浮”的憧憬向往。

《沁園春·雪》要求：

1.欣賞詞大氣磅礴、曠達豪邁的意境，領會詞人偉大的胸襟，堅定的信心。

2.體會極富表現力的動詞、形容詞和副詞的妙處。

3.引導學生領會詞贊美祖國壯麗河山和無產階級革命英雄主義的感情。

它側重的是通過體察關鍵詞的妙處來領會詞人表達的情感。

《沁園春·長沙》借助壯美的意象，展現高遠的意境。詞的上闕借萬山、層林、碧江、百舸、雄鷹、翔魚等意象寫出了蒼茫大地“萬物競自由”的勃然生機；下闕則寫“同學少年”揮斥方遒、指點江山、激揚文字、糞土當年萬戶侯的往昔崢嶸歲月，表現詩人的雄心壯志。它同樣運用了富有表現力詞語，比如“染”“遍”“透”等，但它是體會詞人捕捉的意象的特征的切入點。抓住意象感悟詞人營造的氛圍、表達的情感是重點，也是高考詩歌鑒賞考察的層級要求之一。

在高中教材的第一篇選擇該詞，不僅緊扣時令，讓學生感受偉人的胸襟氣魄，而且注重了初高中階段的銜接，由學生熟悉的知識入手，實現知識的順延。

分析二者不同，有助于對不同學段教學的重點準確把握，以便圓滿完成教學任務。

注釋

①馬飛龍：《遷移中的共同性與差異性》；叢立新，王本陸：《國際視野中的課程與教學改革》，北京師范大學出版社，2012年版。

②陳健翔，易進：《從“遷移理論”到“變異理論”》，《中國教師報》，2008-11-5。

[作者通聯：重慶江津師范進修學校]