“教學”與“現場”的自由交匯

祁洪生

當語文界有70多種“ⅩⅩ語文”的旗幟在高高飄揚時，特級教師李仁甫卻另辟蹊徑，從課堂的角度來研究語文教學，提出“生成課堂”新概念。

《現代漢語詞典》對“課堂”下了這樣一個定義：“教室在用來進行教學活動時叫課堂?！彼@一解釋對“課堂”作了新的界定：“‘在用來進行教學活動時是指特定的時間，‘教室是指特定的空間。簡單地說，前者強調‘現在，后者強調‘場所。而‘現在與‘場所”合起來表述，便是‘現場。而作為課堂，自然是有教學任務的現場，所以對課堂最完整卻又最簡潔的表述，叫‘教學現場”（《課堂上的“情景劇”和“演示劇”》《現代教育報》2014年7月7日）。 在他看來，教學有“現場”的熱鬧而無“教學”的踏實，乃是花架子；有“教學”的灌輸而無“現場”的交流，乃是填鴨式。為此，他提醒人們：課堂既需要“教學”的踏實，也需要“現場”的交流，理想的課堂，就是“教學”的踏實加上“現場”的交流。李老師的生成課堂觀，就是這樣把“教學”和“現場”完美融合在一起，既注重語文課堂教學的“內容”（課堂教學的核心和本質），又注重語文課堂教學的“形式”（基產于教學現場的教學方式、策略以及人際環境），使語文教學在思維、文化、個性的自由交匯、制衡中精彩紛呈。這在當今“花架子”、“填鴨式”兩種極端的課堂形式盛行的時代，確實難能可貴。

下面就結合幾個案例來說明李老師在其“生成課堂”理論觀照下的語文教學特色。

“現場”的際遇

李老師將課堂分為再現的課堂與生成的課堂。所謂再現課堂，就是實現教師目標預設、過程預設的課堂，這種課堂中，學生一般會坐著教師投資建設的地鐵或公交穿越語文教學的現場，直接駛向目的地，是無故事少風景的課堂，乏善可陳。生成教學則不同，它強調課堂的即時生成性，是教學現場中的時事新聞和情景劇，是運動中的陌生小宇宙。

下面是李老師在教授食指《相信未來》的一個片斷：

（學生自由吟誦）

師：聲音漸低，說明同學們差不多已經把詩讀順了。現在我請幾個同學單獨來讀，看看讀得怎么樣，有沒有讀出感情、語氣來。

生1：……我要用手//指那涌向天邊的排浪，/我要用手//掌那托住太陽的大海，/搖曳著曙光那枝溫暖漂亮的筆桿，/用孩子的筆體寫下：相信未來……

生2：……我要用手指//那涌向天邊的排浪，/我要用手掌//那托住太陽的大海，/搖曳著曙光那枝溫暖漂亮的筆桿，/用孩子的筆體寫下：相信未來……

生3：……（同生1）

師：三位同學讀得都不錯，但有一處差異較大，大家有沒有聽出來？

眾：第三節（即上面所引用的讀法迥異的幾個句子）。

師：兩種讀法，究竟哪一種比較好呢？

師：不同的讀法實際上反映了不同的理解。要知道怎么讀，不妨先來理解這幾個句子。理解詩歌通常要抓住意象，你們看看這幾個句子是由哪些意象構成的？

生1、生3：“手”、“排浪”、“大?！薄ⅰ笆锕狻?、“筆桿”。

生2：“手指”、“排浪”、“手掌”、“大海”、“曙光”、“筆桿”。

師：究竟哪一個說得對？我們先別忙下結論。請同學們想象一下，“排浪”有什么特點，它能否壓縮為一個字“浪”。

生4：“排浪”跟“浪”是不同的，“排浪”表明浪一道又一道地向天邊涌去，這一道又一道的浪線看起來就像人的“手指”。

師：大家看看他說得有沒有道理？

（正在這時，教室外面走廊欄桿上曬著的幾根拖把突然地進入我的眼簾，于是我靈機一動，指著恰好疏密有致地平放著的拖把）

師：請大家開下小差，朝走廊看，幾根拖把像不像“手指”？像不像由幾個浪線組成的“排浪”？

眾：真像。

……

學生讀詩出現了句讀錯誤，課堂因此出現了程式上的異化，教者卻從中獲得了解決教學難點、生發教學高潮的際遇，通過師生互動，正確而形象地詮釋了詩中原本陌生的意象。這就是生成教學的魅力，生成教學是可能的教學，隨緣的教學，能從意外過程生成意外的結果，從而曲徑通幽，漸入佳境。這一切緣于把教學引擎交給了課堂本身，交給了課堂關系現場演化的過程，師生的個性、文化、思維往往在星際空間般的課堂中碰撞、交匯、衍生，出現了許多非常有意義的意外與陌生，甚至開發出課堂教學的新功能。

生成教學的隨機意識使師生的課堂活動與課堂背景元素出現了許多神奇的即時融合。上面的教學案例中，當學生對“手指”與“排浪”比況關系無法厘清的時候，李老師巧借室外的“幾根拖把”引領學生走出了混沌狀態。由此可見，生成教學屬于天時、地利、人和的教學，每一個時空節點與教學事件，都可能是師生抵達教學佳境的驛站。

當然，課堂的生成際遇，有其偶然性，更有其必然性。佛家有語云：“前世五百年的修行，才贏得今生的一次回眸”。課堂上的有效際遇，同樣需要師生的修為。沒有厚實的積累與充分的準備，你可能會與課堂精彩擦肩而過，學養廣博而精深的李仁甫在《相信未來》教后記中說：“為了上好《相信未來》這兩節課，我在解讀課文的過程中花費了大量的精力，搜集了大量的資料，累積了很多可變性方案，書頁上留下了紅、黑、藍等筆跡和很多圈、點、杠等標記。我感到備課量大得驚人，心力疲憊時我甚至想回到傳統，穩當當地寫個程序性教案‘萬事大吉，但創新欲望一再支持著我”（《特級教師這樣教語文——蘇派語文名師教學智慧解密》，第178頁，南京大學出版社，2013年版），這些話充分說明成功的生成教學背后，需要知識與精神元素的有力支撐，滾動的是艱辛的汗珠。

生成教學是講求實效的形而上教學，一個個迂回、嬗變的際遇撬動了知識與思維閘門，使課堂激蕩著生機勃勃的源頭活水。

“制衡”的演繹

現在很流行狹義的生本教學觀，教師的主體位置被削弱或忽略。洋思模式中，就將教師定位于學生自主發展的課堂服務者角色，但許多在這種理念引領下的課堂，由于失卻了相對高端的有效規約與思想導引，課堂常常低效甚至無效。真正的生本觀，是以學生發展為本的教學觀，不應該否定教師的課堂地位。李老師提出了師生“雙主體”課堂構架策略，雖然不是什么創新，卻大膽地悖逆了當下流行的教學觀，是對當下課堂建構的科學重置。教師是專業授道者，擁有著一般學生不具備的專業素質，是重要的課堂教學資源，在課堂教學中，不可或缺；學生是課堂的主體，是教學服務的對象，同樣至關重要。只有打破師生主客體的主從關系，落實二者對等的主體地位，才能形成真正意義上的師生民主關系，為教學內容的落實提供動態衍化的基礎平臺。生成教學中，語文課堂教學由學生主體單一的自覺關注，變為師生雙主體的交互制衡。我們來看看李老師的《金岳霖先生》教學片斷：

師：你不僅欣賞了內容，還總結出了手法——細節描寫。像這樣的細節描寫，本文多不多？

眾：多。

師：誰再來舉例？

生12：第十段寫金岳霖先生養斗雞，寫了兩個細節，一是斗雞“把脖子伸上來”，從側面寫出主人喜歡斗雞；一是比賽輸了后把搜羅來的大梨、大石榴送給孩子，然后再去買，真實地反映出金岳霖先生童心未泯，孩子氣十足，是一個有趣的教授。

生13：第十二段有一個細節很有意思，寫金岳霖先生每天坐在平板三輪車上到王府井一帶“轉一大圈”，“東張西望”，幾乎是用漫畫的手法，非常逼真地表現了金岳霖先生的為人天真、熱愛生活的性格。

師：你們說的幾個例子，都是典型的細節描寫……

師生互動的過程中，教師發揮了 “道而弗牽”的基本功，使學生對細節描寫有了一個充分的體悟、認識過程。這是一個由現象到本質、由此及彼的認識過程，這里教者的主動、積極的隱性“規約”給了我們深刻的啟發：教者無為而有為，有為而無為，才能使課堂教學不凌空高蹈，獲取動態生成的效能。

我們再來看一個學生引領方向、教師因勢利導的《拿來主義》教學片斷：

師：上一節課大家交流的內容很有價值，交流得非常精彩。還有沒有其他問題了？

生18：關于“大宅子”的來源，既然說是“因為祖上的陰功”，又為什么說是“騙來的，搶來的”？如果“且不問他是騙來的，搶來的”，而只是“不管三七二十一”地“拿來”，這樣做不是顯得太流氓了嗎？難道魯迅先生認可、鼓勵這種不擇手段的行徑？

（這個問題我始料未及，也被難住了。）

師：這個問題提得太有水平了！這是一個應該贏得掌聲的問題！

（一片掌聲中，我心理也平衡了一下，決定先讓同學們議議再說。）

師：人家問題提得有水平，下面我們不妨來討論討論，看看有沒有人把問題解決得同樣有水平。

（一番熱烈討論之后，有人舉手。）

生19：魯迅先生自己表述得非常清楚，請看原文，“祖上的陰功”后面的括號里不是寫著“姑且讓我這么說說罷”？在這里，作者提醒我們對“祖上的陰功”這一說法不要當真。

師：你這是替魯迅先生辯護。那么，他辯護得有沒有道理？

生20：我認為沒有道理。其實魯迅先生就是要強調“祖上的陰功”，然后為下文“或合法繼承的，或是做了女婿換來的”的說法作鋪墊。

師：請大家看看注釋，什么叫“陰功”？所謂陰功，就是“迷信的說法，認為人們做了好事，陰間就給記功，可以澤及后代子孫”。這位同學提出的“鋪墊”說，大家同意嗎？

眾：同意。

師：問題是，“騙來的，搶來的”跟“陰功”又如何能聯系在一起呢？

生21：“騙來”、“搶來”跟騙搶之后被官府發現，不是一回事；甚至騙搶之后被發現，跟發現之后被判刑，也不是一回事。既然騙搶之后沒有什么嚴重后果，這不正證明祖上有“陰功”嗎？

（有人鼓掌）

……

文本中的句例采用了讓步推理的邏輯，老師沒有急于甚至最后也沒有說出答案，而是站在學生的角度，跟著學生“規約”的思維方向，激發慧性，烘焙情懷，走進了別樣洞天。生成教學的課堂，結論不一定是完美的，但一定有一個精彩的綻放過程。在這個案例中，學生沒有獲得現成的結論，但是他們的思想得到了升華，智性得到了提升，這就不是一般的再現課堂所能達成的目標。適切于學生多元智能的差異，生成的課堂突破了完成預設的傳統再現模式，允許基于教學內容的課堂裂變、增生甚至錯漏的存在，并通過這樣的存在，激趣質疑，重構課堂平衡，完成師生的有效接合，實施有效教學。

生成的課堂，是師生相互制衡的課堂，要求課堂上的每一個人（學生和教師）都是主體，都能發揮主觀能動性，并在相互制衡、調適的過程中不斷演繹精彩，獲取真知。生成教學的內容與程式，是孫悟空的形與神，在無窮的變化中，呈現出內涵與底蘊。

自由的飛翔

如果有一個比喻來形容生成的課堂，那么她就是群魚躍動的大海，雄鷹展翅的天空。生成教學的課堂，給了每一顆星球自主運行、交匯的個性軌道。

行為心理學家反對外在控制的教學，他們認為這種經典行為主義方法下的受教者很少能將學習行為擴展到新的情境中。而李老師的生成教學踐行了這種認識，他的教學充滿了自主、自由的精神，廢除了紀律、條例、慣性的課堂控制，超脫平常教學的窄化傾向，發揮課堂非控制性活躍元素的作用，最大程度地解放課堂。在預備上，生成教學提出了板塊式彈性備課，教學的內容不分先后，排列完全是空間性的，哪一種內容在什么時間出現，完全根據教學機緣，而非線性預設。這種無路徑或者全路徑的教學，豐富了課堂教學與教學內容的關系，給課堂帶來了無限可能。比如，李老師在教授《相信未來》時，碰到了學生讀第三節的不同讀法，立即從句讀的路徑切入文本，作了深層次的延拓；當評價江青的話“相信未來就是否定現在”時，他又立即利用這一路徑切入文本，對一、二節的一系列詩歌意象進行深度解讀。這種云卷云舒，花開花落的隨緣教學法，切近了學生個性要求與最近發展區，要比序列化地對文本內涵和詩歌意象作條分縷析來得自然、巧妙、高效。

我們再來看一個片斷：

師：下面我們就文本的內容和形式，交流自己心中的問號或者驚嘆號。誰先交流？

生2：“豈以為周道衰微，桓公既賢，而不勉之至王，乃稱霸哉？”這句話，我似懂非懂。

師：似懂非懂？那么，你似乎懂得什么？

生2：這句話好像是說管仲完全有條件勉勵齊桓公走上王道，因為齊桓公很賢明，可是管仲沒有這樣做。那么，作者這樣說，到底是褒管仲還是貶管仲？

師：大家認為是褒管仲還是貶管仲？

生3：我認為是貶管仲，因為這句話前面說“管仲世所謂賢臣，然孔子小之”，然后具體說明管仲不助齊王行王道而行霸道。

師：你能否說說“王道”和“霸道”的區別？

生3：王道是以仁德治天下，霸道是以武力征伐天下。

……

這個片斷中，教師問得寬泛，學生答得自由，呈現出方向性、意向性學習的特點。這種教學模式激發了課堂潛在的能量，活化了教學過程，使學生內景呈現多樣，意外生成無限，突破線性流程，呈現出多維、多層次、多核心的豐富性。這種課堂，是天光云影共徘徊的動態性意境課堂，而不是 “一去二三里，煙村四五家”靜態性的片斷風光。

生成課堂的自由不僅表現在形式的擢拔超脫，還表現在思想與精神的自由翱翔，不拘泥，不落俗，是師生知識、文化、精神、人格共舞的大舞臺。這種內在的自由，讓形式與內容得到了自然對撞，讓師生、生生互動擁有了不期而遇的釋放與沖決。在這種理念引導下，李老師的許多教學是自由的教學，形式綽約，內容創新，思想超然，成果豐碩。師生在這種氣象萬千、溫馨可感的交流情境中，如坐春風，宛沐春暉，自然別有一番意趣。

[作者通聯：江蘇射陽縣黃沙港中學]