我們都是“教學生的”

牛獻禮

[摘 要]教師要超越學科本位，不僅要做學科教學，更要做學科教育。實施學科教育的幾條路徑：尊重每一位兒童的獨特性與多樣性；密切課程與學生經驗的聯系；重視教學內容之間的“廣泛的聯系”，將教學內容與學科內容的其他領域、其他學科或真實的生活情境進行適當連接；強化學科核心思想和學科本質特征的教學；倡導充滿人文關懷的“課堂文化”。

[關鍵詞]學科教育 學生成長

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）20-013

無論是教哪個學科的教師，首先都是“教學生”的，其次才是教某個學科的教師。要超越學科本位，不僅要做學科教學，更要做學科教育。那么，學科教育的重心在哪里呢？在于以學科為手段，通過學科專業的學習促進學生身心健康的發展。從大的方向看，以下幾點應該在學科教育中受到足夠的關注。

一、尊重每一位兒童的獨特性與多樣性

在學校教育中，學生的需求與旨趣是多樣的，學生的潛能是林林總總的，學生的認知方式是各不相同的。教師要尊重差異，尊重每一位兒童的獨特性與多樣性，不以成人的思維代替學生的思維。不代替的前提是知道學生是怎樣想的，而要知道學生是怎樣想的，需聆聽學生的聲音。

教學“用除法解決問題”時，我出示練習題：“有兩包糖，一包10塊，另一包11塊。平均分給三個人，每人吃幾塊？”

很快就有學生匯報：（10+11）÷3=7。在肯定這個回答之后，我準備出示下一道題目了。突然，一個學生的手舉了起來：“老師，我還有別的方法?！迸e手的學生是班里的“后進生”，平時在數學學習上一直有些吃力，上課也很少發言。他能想出什么方法來呢？結果，他啰里啰嗦講了很長一段話，列出了好幾步的算式，我和其他學生都沒聽明白，只聽到他最后的得數也是7。我鼓勵他再把算式重新講一遍，并把算式板書在了黑板上：10÷3=3……1；11+1=12；12÷3=4；3+4=7?？粗闶揭簿兔靼琢怂南敕ǎ合劝训谝话瞧骄殖?份，每人分3塊，還剩下1塊；再把剩下的這塊糖和第二包合起來，一共12塊；然后，第二次平均分，每人分4塊；最后，把兩次平均分的結果加起來，就是7塊。

教師是看懂了，可是有許多學生并沒有看明白，于是班里就有了各種“質疑”和“反對”的聲音。對此，我沒有簡單地做出評判抑或“一帶而過”，而是鼓勵這個學生：“你能給大家說說你是怎么想的嗎？”他的回答煞是有趣：“我們家分東西，從來都是這么分的，一包沒吃完，不能打開第二包?！?/p>

聽完這些話，大家也都明白了這個學生的想法。于是我對他大加表揚：一是他善于把生活經驗上升到數學學習上來；二是他對于“余數”的認識是正確的，甚至“高人一籌”：第一次平均分后剩下的“1塊糖”沒有扔掉，而是與第二包合起來繼續分；三是他看到有同學說了比較簡潔的算法之后，還敢于表達自己“不太簡潔”的真實想法，真是勇氣可嘉！

美國年度最佳教師羅杰斯說：“學生就像玫瑰花蕾，有不同的花期，晚開的花與早開的花同樣美麗?！闭\哉斯言！學生不一樣，人人都很棒！

二、密切課程與學生經驗的聯系

漠視知識學習過程中學生心理活動的豐富性、靈活性和生成性，是當前學科教學中至為要害的一個問題。學生在學習新知識的時候絕不是一張白紙，他（她）往往是帶著自己的經驗進入學習的。教師要學會站在兒童的角度，從兒童的視角思考問題，這樣才能有效地引導學生思考。

教學“認識余數”時，一位教師創設了“把14塊糖平均分給3個小朋友”的生活情境。教師想的是“每人分4塊，還剩下2塊糖，無法再平均分給每個人了，就會剩下來，余數由此產生。”但是，出乎教師預料的是，在實際教學中許多學生卻認為所有的糖都能分下去，根本就剩不下來。學生是怎么分的呢？“剩下的2塊糖，可以一人咬一口，就分掉了。”教師就引導：“一人咬一口，多不衛生呀？不能這樣分?！睂W生又想其他辦法：“可以用小刀切開，也能分下去。”……糖都分下去了，哪來的“余數”呀？下面的課又該怎么進行呢？最后，無奈的教師只好“霸王硬上弓”：“這兩塊糖不能再分了，就得剩下來?！薄?/p>

之所以出現上述“尷尬”的場面，源于教師對兒童的經驗缺乏了解和研究，沒有站在兒童的視角思考問題。于是我們進行了研討并改進了教學設計，創設了“用14根同樣長的小棒，獨立地搭大小一樣的正方形，能搭幾個？”的情境，學生發現“搭了3個正方形之后，還剩下2根小棒?！倍@剩下的兩根小棒就是“余數”。在調整后的教學中師生互動變得更加和諧，也引起了我們的深思：一旦教學中出現“尷尬”場面時，千萬不要一味地責怪學生，而應該反思“是不是我們自己的教學設計本身有問題？”如果能夠經常這樣想，他（她）一定會成為一個好教師！

三、將教學內容與學科內容的其他領域、其他學科或真實的生活情境進行適當連接

忽視教學內容之間的“廣泛的聯系”，也是當前學科教學中至為要害的一個問題。學生成長的方向與節律被“學科邏輯”深深地框定而無自主性。為此，打破體系化的學科知識壁壘已然成為當前教育改革的重要課題，加強學科融合，就應當用“聯系”的觀點指導具體的教學。“在教一個知識點的時候應該把知識看作一個包，而且要知道當前的知識在知識包中的作用。你還要知道你所教的這個知識受到哪些概念或過程的支持?！保R立平語）

比如，教學“加法交換律”，從一開始就確定了研究問題的視角，將學生的注意力引向以下研究方向：從眾多例子中發現規律，找反例驗證規律，用自己個性化的方法表述規律，思考能否推廣到其他運算中去，等等。一旦這些共識形成，剩余的工作就十分簡單了，只需要“讓學生借助經驗展開數學的想象”，就能夠遷移到后續更多運算律的學習當中去了。

四、強化學科核心思想和學科本質特征的教學

加強“學科融合”并不意味著淡化學科本質。每一門課程都有它的學科特性，都有它不可替代的教育價值，而數學“在培養人的理性思維和創新能力方面具有不可替代的作用。”數學教育的一個重要目標是，通過教學幫助學生學會思維，特別是學會深層次思考與理性的思考。

教學“三位數乘兩位數”，在練習階段，我出示題目：

234×11= 325×11=

547×11= 384×11=

待學生列豎式計算后，引導學生發現“一個三位數乘11的規律”；再引導學生探究“規律”背后的道理：先用三位數乘10，再加上這個數；然后又出示了幾道“三位數乘11”的題目，學生很快就運用剛發現的規律算出了得數，已經很少有人再去列豎式計算了。

我乘勝追擊，又出示幾道題：

234×22= 123×33= 126×44=

學生看了看這幾道題，開始并沒有發現規律，不少人又低頭列起豎式來。我啟發他們：“難道只有列豎式這一條路嗎？這幾道題跟前面‘乘11的題目有聯系嗎？”學生恍然大悟，欣喜地叫了起來：“哦！可以把22看成11×2，33看成11×3，44看成11×4，就可以用‘三位數乘11的規律了！”……

上述教學中，把基本技能的訓練與其他思維能力的培養有機地結合起來，引導學生由單純的計算轉向更為深入的思考。由此，學生的思維會變得更加深刻和靈活，學生解決問題的策略會更加合理與簡潔，略顯“平淡且枯燥”的計算教學就會更多一些樂趣。

五、倡導充滿人文關懷的“課堂文化”

教育無他，愛與榜樣！學生是成長中的人，作為成長中的人需要得到指導和幫助，需要寬容和愛護，更需要鼓勵和期待。一個真正優秀的教師必須留一份純真，學會從學生的角度去思考問題，從學生生命成長的高度去思考教學。

課堂不僅是學科知識傳遞的殿堂，更是人性養育的圣殿。教學過程中什么最重要？培養公民最重要！我們都是“教學生的”，要堅持“學科育人”，把學生的學習和成長放在中心位置來考慮教學，讓學科知識增長的過程同時成為學生人格健全與發展的過程。

我們應當追求這樣的課堂景象：不是發言熱鬧的課堂，而是用心地相互傾聽的課堂；不是對答如流的課堂，而是有遲疑、有困惑、有想法的課堂。學生與教師共同圍繞一些有價值的數學問題，自由地表達自己的想法，彼此之間表現出尊重與友善。

（責編 金 鈴）