拓展小學語文板書功能的實踐研究

丁宏喜

著名特級教師潘文彬在講座和論著中倡議“讓學”，即教學中，真正讓學生成為語文學習的主體。這也是《語文課程標準》提出的教學建議，現已成為廣大語文教師的共識。筆者提出“讓學”先“讓板”，正是基于此共識。通常在黑板上板書是教師的“特權”，而板書往往是教師的“作品”，學生則處于被動應付的狀態，這無形中挫傷了學生的積極性，養成了依賴教師的習慣。如果教師能恰如其分地引導學生參與板書創作過程，把部分板書或全部讓給學生，則可以改變這種現狀，達到很好的教學效果。

一、 批注式板書形成閱讀對話

《語文課程標準》在教學建議中指出：“閱讀是學生的個性化行為。……不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。”為落實此建議，許多教師不約而同地想到用“批注式閱讀教學”，即讓學生在教師講讀之前，潛心研讀文本，寫下自己獨特的感受、體驗和理解。為發揮批注式閱讀的諸多效應，教會學生批注方法，筆者嘗試讓學生將批注寫到黑板上。譬如，教學《一本男孩子必讀的書》第一課時，教者先板書了文中“魯濱遜是一個聰明機智而又具有堅強毅力的人”這句話，然后，讓學生讀課文，畫出能夠表現魯濱遜這種精神的句子。然而，這句話只是這篇日記的主人公吳緬的獨特感悟和高度概括，并不能涵蓋魯濱遜所有的精神品質。如果將魯濱遜長達28年的荒島歷險生活，都用“聰明機智”和“堅強毅力”來概括，就束縛了學生的思維，難免陷入牽強附會的窠臼。筆者放手讓學生自己閱讀感悟魯濱遜的品質，并在文中空白處作批注。在巡視過程中，筆者又讓一些學生把想到的詞語寫到黑板上，很快黑板上出現了“勤勞”“勇敢”“自力更生”“自強不息”“堅持不懈”等詞語，再讓學生結合具體事例，談談為什么會想到這些詞語。至此，學生思路充分打開，情緒飽滿，各有見解，暢所欲言，改變了一貫依賴教師講解、分析、提問等被動接受的學習狀態，保證了學生的主體地位和“個性化閱讀”。有了自主和個性，就有了實現閱讀教學多方對話、有效對話的保障。

二、 聽寫式板書融合學習方法

聽寫，我們通常的做法是一個詞報兩遍，學生動筆寫，等學生寫完抬頭示意，教師再報下一個詞語。如此聽寫的重點落實在“寫”上，忽視了“聽”力訓練。殊不知，“聽”是一種重要的學習能力，“聽”的要求也一直列在語文教學的目標體系之內。《語文課程標準》提出了“學會傾聽、表達與交流”的總體目標，因此，我們有必要發揮聽寫的多重功能，提升學生綜合素養。筆者在教學《姥姥的剪紙》一課時，先請兩個學生上黑板聽寫，每個學生寫一組詞語，其余學生在自己的練習本上聽寫兩組詞語。這兩組詞語分別是“嘖嘖贊嘆、刷刷幾下、悅耳至極、清清爽爽；左鄰右舍、有求必應、喜鵲登枝、牛馱小兔”。每組詞語筆者只報一遍。在第一組詞語報完后，有的學生寫到第三個就卡殼了。這時，筆者采訪全部聽寫出來的學生，有什么妙方，學生說，她是把每個詞語的第一字寫下來，然后再“組詞”，其他學生聽了紛紛點頭，接下來第二組詞語的聽寫就順暢了許多。人的記憶力是可以通過訓練提高的，如果每次都按這種方法聽寫，學生的“傾聽”習慣不難養成，“速記能力”也會得到發展。

這兩組詞語聽寫完以后，筆者及時組織全體學生對照板書，訂正反饋，強調把字寫正確，寫漂亮之后，這兩組詞一直保留到下課，因為這兩組詞語正是本節課板書的主體部分，是課文內容的高度概括。其中，第一組詞語都與姥姥剪紙的聲音有關，可以概括為“有聲”；第二組詞語都是作者記憶中與姥姥有關的情景，可以概括為“有色”。筆者把到黑板上板書“有聲有色”的機會，以及發現這兩組詞語內在規律讓給了學生，學生獨立思考，踴躍發言的積極性再次被激發出來。

三、 填空式板書揭示課文結構

學生是語文學習的主體，將學生學習的主動性調動起來，學生才能真正學到知識，掌握方法，提升能力。有的課文內容簡明，結構清晰，有些知識可供遷移，在初讀課文之后，可以直接請學生板書，然后組織討論交流，在討論中，訓練“語”和“文”，落實教學目標。譬如，教學《翻越遠方的大山》一文，筆者先在黑板上畫幅臺階圖，課題恰好落在臺階最高級。然后，在第一節臺階上寫“不敢奢望”，臺階下寫“剛練跨欄時”，余下臺階全部是空括號（如下圖）。再讓學生自由讀課文，揣摩括號里該填上什么詞最合適。這種類似任務驅動型的教學設計，一下子調動了學生揣摩課文結構的主動性，學生潛心會文，尋找最恰當的詞語填入括號中。

當大多數學生示意任務完成時，筆者指名學生上黑板填空。橫線下方的空格里可以填上“2001年、2002年、2003年、2004年”；橫線上方空格里可以填上“首次碰面、肩并肩、站在山腳下”。板書中，劉翔的心路歷程與時間線索一一對應。有了這幅板書，劉翔的成長軌跡和課文的表達順序一目了然，學生也很容易從“臺階”板書中，體會到劉翔一步一個腳印，不斷超越，最終實現當初不敢奢望的夢想。

四、 板畫式板書寓教于樂

在板書設計中，可以用簡筆畫或圖畫的形式把語言文字轉化成直觀、形象的畫面，借助畫面的藝術表現力，激發學生閱讀興趣，理清文章思路，加深對文本內容的理解。如，《詹天佑》一課，居庸關和八達嶺隧道，還有青龍橋附近的一段陡坡設計，是課文重點描述的段落，也是學生理解的難點。教學中，教者先讓學生充分研讀課文，然后，讓學生在黑板上，運用圖畫演示的方法，形象直觀地展示三處難關的解決方法，從中體會詹天佑設計的巧妙，感受詹天佑的杰出才能和愛國情懷。如圖：

當板書中需要用到的畫面較復雜，且需要不斷移動，無法讓學生當堂作畫時，可采用貼畫式板書。

這幅板書真像展示作品場面的“屏幕”，圖文并茂，形象直觀。板書中用到的青蛙圖案是課前剪好的，教學中，教者先畫好登山臺階，然后，移動青蛙圖像，形象再現青蛙“一級一級地往上跳”的場景，引導學生懂得要想攀登高山之巔，就必須堅持不懈克服畏難情緒。學生興趣盎然，熱情高漲，寓教于樂。

把黑板讓給學生，學生處于積極主動狀態，在板書創作中理解語言、積累語言、運用語言，語文素養在語言實踐中得到提升。而教師也真正成為學生學習活動的組織者、引導者、合作者，既避免了空洞說教，也使課堂平添了無限生氣！

【注：本文系第八期國家課程標準（蘇教版）小學語文實驗教科書科研立項課題“小學語文課堂教學中有效板書的研究”（課題批準號：201150）的研究成果之一】

（作者單位：儀征市實驗小學）