探究性學習地圖兩例

李鵬

摘 要：從地圖學習的兩個案例中，簡單介紹了探究性學習地圖的過程和達到的目標。在教師的預設和適當引導下，通過地圖中一般地理現象的收集，利用探究合作找出這些地理現象之間的聯系，繼而歸納出一般的地理規律、原理。在探究性學習中學生既可以鞏固已有的知識，又可以充分調動學習的積極性，使得探究性學習成為地理學習中較為有效的一種學習方式。

關鍵詞：探究性地圖；學習方式；案例

在新課程改革的學習過程中，轉變學習方式成為最重要的“閃光點”，我這里的學習案例是由“要我學”轉變為“我要學”“我能學”的探究性學習方式。通過這種學習方式，使學生覺得學習的過程不再是困難的事情，他們能像“小小科學家”一樣去發現問題、探究問題，最終解決問題，并在探究的過程中掌握知識、培養技能、學會創新。如何能使學生樂于學習地理，輕松深入地開展探究性學習呢？通過自身的教學實踐，我從以下兩個教學案例簡單談談探究性學習在地理地圖個例教學中的應用。

案例1：人教版《地理》七年級下冊《印度》，第一幅課本插圖——印度水稻和小麥的分布，這幅圖主要繪出了水稻和小麥這兩種印度主要的糧食作物分布。從這幅圖可以看出：小麥分布于印度中西部和西北部小片地區；水稻分布于印度東部、西部沿海地區和東北部地區。這樣的歸納太直接、生硬，恐怕書本一合上學生就不知道印度什么方位有什么農作物了。為了啟發學生思考，便于記憶，看完圖后我問了一個問題：是什么原因導致了印度這兩種糧食作物的分布狀況呢？這個問題我沒有讓學生立刻著手去解決、做出回答，而是請學生先“放著”，往下看看。接下來引進第二幅圖——印度年降水量的分布圖，對于這幅圖，可以先引導學生依照年降水量顏色圖例看看：哪里降水多，哪里降水少。學生短暫熟悉了第二幅圖之后，我交給他們一些具體的任務，找出年降水量大于1000毫米的地區，將這樣的地區標記為A1000，再找出年降水量小于1000毫米大于500毫米的地區，將這樣的地區標記為B500。學生找出之后就會有疑問：為什么標記這兩個地區呢？標記的地區有什么用呢？有些學生已經回頭看第一幅印度水稻和小麥分布圖了，這時我將前一個問題再次拋出：是什么原因導致了印度水稻和小麥的種植分布狀況呢？仔細看看這兩幅圖試著找出它們的聯系。一番觀察比較后，學生找出來了，水稻主要分布于標記A1000的地區，小麥主要分布于標記B500的地區，再鼓勵他們看還能得出什么結論，學生討論、分析后很快得出了問題的一般性結論：是降水量的多少導致了印度水稻和小麥這兩種糧食作物的分布狀況，水稻——A1000地區、小麥——B500地區。接下來可以將問題引申交給學生，請學生討論、歸納出這兩種糧食作物對水資源的依賴特點，通過觀察前面的圖示聯系，多數學生可以得出：水稻是喜水作物，在水資源豐富的地區種植；小麥是耐旱的作物，在水資源較少的地區種植。

在這個案例教學過程中，我注意引導把控了這幾個環節。第一是找出兩幅圖表現出來的地理現象：什么地方種植水稻、小麥，什么地方降水多、降水少，不需要強求學生孤立地記住準確位置。第二是對比找出兩幅圖互相有聯系的方面：自然地理因素中降水量多少的地區與人文經濟地理要素中糧食種植區，在分布上有什么相近、相似的地方。從心理學角度分析，給學生提示讓其主動去尋找結果比直接告訴他們答案、掌握知識效果要好得多，畢竟找到的結果是學生自己努力“勞動”的成果。第三則是在上兩步的基礎上，思考、推理得出植物的生理特征與自然地理要素之間的一致性的規律，比如，此例中喜水的水稻分布于降水豐富的地區。這三個環節主要是培養學生觀察地圖表示出來的簡單現象，以此來分析、解釋地理要素之間的必然聯系，最終來印證是否和現實生產中的規律相符。

這是七年級下冊的一個教學案例，七年級的學生對于地理現象之間的聯系未必能考慮準確、全面，在這個過程中，我沒有貪快，而是有耐心地把他們朝預設的方向引導，最終達到了教學的目的。

案例2是八年級下冊的一個活動題。八年級下學期的學生已經學習了前三冊的地理，對地理現象理解得要快，也比較全面。對課本中一些基本的地理原理、規律有所掌握，他們已經能夠將地圖中的自然地理要素和人文經濟地理要素進行分類、歸納，因而這個案例的講授學生理解得相對要快。這個案例是八年級下冊地理的第一節課，講授中既要讓學生理解不同的區域劃分特征，還要讓學生從地圖中發現實際生產活動與一般地理規律是否相符。

教學過程是這樣的，第一步讓學生讀題目給的等高線分層設色地形圖，然后按海拔高度的高低將大于200米顏色塊劃分為山區，海拔小于50米的顏色塊劃分為平原，這樣原來的地形圖就被劃分出了兩個特征明顯的區域，山區和平原。第二步，引導學生在已劃分好山區平原的地形圖上依據圖例劃分出林區和農耕區，林區的圖上特征就是標有小樹符號的一塊連續區域，農耕區的圖上特征就是標有水稻、小麥的兩個不連續區域。第三步將劃分好不同區域的地圖作為研究對象，讓分組的學生觀察地圖上第一步劃分的地形區域和第二步劃分的農業生產區域的關系，這一步是在我的復習引導和小組的討論探究下完成的。稍作引導，學生就能發現地圖上劃分好的區域有如下關系：平原區與農耕區近似重

合，山區與林區近似重合。按照以前講過的一個地理原則就是：人們的生產活動安排應以自然地理要素的發生發展規律為理論指導，這樣的生產活動才能符合因地制宜的原則，才是合適、合理的生產活動。這幅圖對應的區域聯系是：平原區對應農耕活動，山區對應林業活動，找到對應聯系的目的就是引導學生應用地理原則對此做出判斷，判斷人們安排的生產活動是否符合因地制宜的原則。這個案例的結論是人們的生產活動符合地形和土地利用類型之間的因地制宜原則，安排合理，尊重了自然規律。之后學生從案例中能挖掘到一個非常有用的信息，如果搞土地利用調查，從圖上就可以清楚地看出農耕區和林區的生產分布是否合理，通過這一系列步驟可以告訴學生，對地圖的探究性學習是趣味無窮的，也是學有所用的。

然而八年級學生的思維是多樣性的，隨著年齡的增加，他們增長了不少生活經驗和現實生產活動中的見識，膽子也大了些。在最后驗證了圖示的生產活動符合因地制宜的原則，是尊重自然規律、合理安排生產活動的典范時，有學生就質疑：這只是地圖上反映出來的合理關系，現實不一定就像圖示那樣，造假怎么辦？我和學生一起討論后認為：學習的好方法之一還有實地考察，出現這樣的疑問可以到現場考察驗證，倘若不尊重自然規律，搞弄虛作假的事，遲早會遭到自然界的報復。如果我們是土地利用調查組的成員，除了看圖作出結論外，還應親自到實地查看驗證，以求真實與否。

通過這兩個探究性學習地圖的案例可以發現：學生學習地圖的積極性很高，他們對圖的敏感性比文字知識要強。在一定的條件預設、適當的引導方式下，探究性學習既可以鞏固學生以往學到的地理知識，又可以通過自己的努力學到新知識。同時也鍛煉了學生的學習能力，使學生在探究性學習后有強烈的成就感，為以后的積極探索、主動學習打下了堅實的基礎。

編輯 馬燕萍