漫談文言文教學的“文”與“言”

程繼紅

語文學科從工具性角度來說，是一門語言學，而從人文性角度來說，則是一門審美性與教育性緊密相連的學科。在具體的中學語文教學實踐中，現代文教學往往可以剝離具體的語言教學來帶動學生體驗和感悟文本的審美教育因素。但這往往有個前提，那就是經過小學階段長期比較規范的語言訓練，中學階段都是在小學階段的基礎上，著重于語言的具體運用，而很少整堂課專門進行語言訓練（主要是字詞的訓練），或者把語言訓練糅合在美學與思想教育中去落實。但是涉及文言文教學情況就不一樣了。古典語言和現代語言往往有很大的距離，在教學實踐中，“言”與“文”的矛盾就凸顯出來了。如何解決這對矛盾，往往影響課堂教學質量。筆者認為，不管采用什么的方法來解決這對矛盾，有幾個原則是必須要堅持的：第一，要確立“言”與“文”不分家的原則。“言”是“文”的載體，“文”是“言”的精髓，“言”與“文”是一個整體，在說到“文”的時候根本無法拋開“言”，反之亦然。當我們談到“文”的時候，在不同的語境中，其含義是不同的，甚至可能相反，而在論述“言”與“文”的關系的時候，“文”往往指內容，而“言”往往指形式。但是當我們說到選擇課文材料要做到“文質兼美”時，“文”是指形式，而“質”則指內容與思想。第二，課堂教學要充分發揮學生的主動性。無論是采用哪種“文”與“言”的結合模式，只有充分發揮學生學習的主動性、創造性，尊重學生的主體地位，才能使語言訓練和審美、思想教育取得成效。第三，堅持“言”的教學的有效性與有趣性的統一。古代語言文化常識的教學最難做到的一點就是讓這些知識在學生思維中扎實生根，既不能因為要進行文化、審美、思想教育，讓教學陷入浮躁的泥潭，也不能因為要打好古文底子，而進行單純的機械的解釋、記憶、背誦、翻譯。

下面，就幾種教學中常見的“言”與“文”結合的教學模式進行一些評析與探討。

一種是課堂教學中沒有任何古文詞語的解釋、翻譯、背誦，把文言文當作現代文進行教學，這種模式可稱為“純文”教學模式，教學重點放在了文本的審美形式、情感體驗和主旨的探究上。這種教學模式在各種公開課中很常見。原因是這種課型有利于教師主導作用的發揮，也利于活躍課堂氣氛。公開課一般也稱為展示課，既然要展示，“冷場”就是大忌。于是，一些所謂的精彩課、優質課、經典課紛紛采用這種模式。一些執教者想想這樣做也不太好，畢竟語文教學還要有一定的語言訓練，于是在課中加入一些個別詞語的解釋，幾個所謂重點句的翻譯作為點綴，唯恐被點評為“浮躁”“華而不實”。那么這種課型，是不是就一無是處呢？其實未必，這要看學生的情況，在有些情況下采用這種課型是可以的：一是學生語言基礎知識掌握得很好，學習的主動性比較強；二是學生對課文的理解沒有很多語言障礙；三是課文的注釋很細致很清晰（實際教學中，教材的編寫者往往圖省事，讓教師、學生發現錯誤才去改，特別是每輪首版教材語言錯誤極多）；四是學生在課前仔細地查了工具書，教材和課外資源得到很好的利用。在這些情況下，教師往往不必費太多的時間在課堂講解詞語，如初中課文《童趣》《詠雪》《陳太丘與友期》《兩小兒辯日》《孫權勸學》《答謝中書書》《湖心亭看雪》《記承天寺夜游》等課文就是這種情況。相反，太多的講解、背誦往往打消學生學習文言文的主動性、積極性和興趣。這些課文的教學應該把重、難點定在審美的品賞和深邃的文化內涵的解讀上。

第二種教學模式就是所謂的“串講”?！按v”就是逐字逐句地講解、翻譯、評賞、總結、歸納，從字音到字義，從句型到語法，從文學常識到辭章結構，從修辭到掌故，從一般理解到深入考證，無所不包，事無大小，唯恐缺漏，課堂隨文而進，文字、文學、文章、文化，全都有了。教師講解，學生筆記、記憶、背誦、默寫，總之，教師的教與學生的學都以語言的基本訓練為核心，把“文”的教學淹沒在“言”的教學與訓練中，這種模式除了講授、聽、記以外，很少有動態的活動。這種“串講”課，可算是我國語文教學的國粹，以前私塾教學和常態化教學中用得最多就是這種模式。由于這種模式可以很好地發揮教師講的功能和學生“聽”的功能，于是課堂就成了名符其實的“講堂”“聽堂”“記堂”“背堂”。平心而論，這種模式，對學生在短期內吸收到很多知識，特別是語言知識很方便，但是對培養學生自主學習能力卻收效甚微，所以歷來為人們所垢病。同時，這種文言文教學模式可以讓教師很放心——我該講的都講了，只要你認真地聽、記、寫、背就可以了，知識就掌握牢靠了。其實，這種教學模式最根本的弊病就是學生的活動是靜態的、學生積極參與的熱情沒有了，事實上，教師講的東西學生未必不知道；相反，教師沒講的東西學生未必知道。這樣，教師講累了，學生聽煩了，學習興趣沒有了，課堂成了一潭死水。從另一方面來講，任何教學方法的存在都有其必然性。變換一下形式，這種模式還是可以利用的。在“串講”中練，在“串講”中問，或者干脆由學生來主講，先讓學生在預習的基礎上面對全班講解，教師加以補充，這種調動學生主體性的做法，也許更可取。而對于那些字句很艱深、文言語法現象集中及與現代語言差別較大的文章，至少可以局部地采用這種模式，如《赤壁賦》第一段、《歸去來兮辭》第二段、《滕王閣序》第一段，尤其像《蘇武傳》《阿房宮賦》《祭十二郎文》《過秦論》《鴻門宴》《離騷》等文章的教學是很難繞開“串講”的。讓學生積極參與，變換“講”的形式，把文言文改寫成現代散文等形式，也許可以讓課堂更動態化，讓學生被動吸收變為主動發現，也許更有利于知識的吸收與能力的培養。

第三種模式可稱為“分類歸納詞語加文章欣賞”模式，簡稱“歸納欣賞”模式。就是教師在處理詞語等文言知識時，按照預先分類歸納好的通假字、多義詞（實詞）、古今異義詞、虛詞、四種特殊句式（省略句、判斷句、倒裝句和固定句）的形式，一類一類地講，或設計為練習，用練習來強化知識的掌握，并在此基礎上進行翻譯。這種模式重點用來解決字詞問題，有教師把這些文言基礎知識歸納為“一字、三詞、四句”。這種模式避免了教師在課堂上逐字逐句地講解，教師在備課中，歸納文本中出現的文言現象，通過教師的示范，有利于學生歸納分類能力的培養。但是，僅限于課堂的“講”，學生在課堂上還是被動的，最好先由學生歸類，小組集體探究，最后由學生公開展示。這種模式還有利于學生聯系到以前學過的課文，對學生積累詞語習慣、歸納句式能力的培養是有很大好處的。但這種模式的局限在于先入為主的知識學習模式，往往讓學生的學習陷入機械化，不能靈活地結合語言環境來理解詞語，也不利于學生語感的培養，這種模式有必要加進一些“讀”的元素，加進些感悟、賞析元素，方能引導學生感悟語言的真正魅力，否則，就上成了單純的“語法課”。這種模式適用于像《岳陽樓記》《醉翁亭記》《小石潭記》等難度不大、學生易于進行詞語句式歸類的課文。

第四種模式可稱為“以文統言”模式。先讓學生整體感知課文，師生共同在一個可以借鑒的“文”的模式下進行賞析。比如上《小石潭記》這篇課文，學生在教師的引導下，找到一個支點——“景”“情”結合。在這個支點的基礎上，教師引導學生找出寫景的句子，緊接著讓學生對句子進行翻譯、解釋，其他同學和教師補充，其中穿插教師的講解。另一種“以文統言”模式也可以稱為“重點詞句賞析突破法”，如上《孫權勸學》，圍繞一個“勸”字的賞析來統領全文的解讀，《陋室銘》圍繞“德馨”二字來組織教學，《愛蓮說》圍繞“出淤泥而不染”一句的賞析來組織教學。而一些“詩眼”特別突出的古詩詞，更是這種模式的用武之地。如《沁園春·長沙》中的“獨”字，《雨霖鈴》中的“無緒”二字，《醉花陰》中的“瘦”字，都可以字詞的賞析為綱來組織教學，同時帶動課文的詞語的解釋、理解，這樣就為詞語的解釋、理解創造了積極主動探究的平臺，而這一切都是建立在師生雙方關系和諧、課堂生態生動活潑的基礎上的，但是這種“以文統言”的模式，也有可能走向另一個極端——詞語知識的掌握缺乏系統與整體性。零散的文言知識是不利于學生進一步發展的，在采用這種“以文統言”的模式的同時，應該布置一定的練習或要求學生自己對詞語語法知識進行自行歸類，同時教師要加強檢查、指導、督促的力度。

總之，文言文教學中，重要的不是要教“言”與要不要教“文”的問題，文言文的教學是不可能離開“文”與“言”的教學的，重要的是如何發揮學生在教學中的主體作用，如何在實踐中兼顧知識的掌握與能力的培養，如何把知識的系統掌握和審美欣賞、思想的理解、情感的體悟有機結合起來，讓學生的語言素養在和諧的課堂生態中得到可持續的提升。

參考資料：

1.王尚文著《語感論》，江蘇人民出版社。

2.余映潮著《致語文教師》，華東師范大學出版社。

3.《語文教學通訊》（30年教學理論與實錄精華）（中學卷），華夏出版社。