基于多元協同的高層次應用型人才培養探索與實踐

朱志瑩 郝思鵬 萬 琦

（南京工程學院，江蘇 南京 211167）

隨著科學技術不斷進步和社會經濟快速發展，國家對高等人才的規格和質量提出新的要求，介于學術研究型人才和職業技能型人才之間的高層次應用型人才備受青睞。因此，加大力度對高層次應用型人才的培養，不僅是實現高校自身發展和改革的重要保障，同時是國家經濟發展方式轉變、產業結構轉型升級的迫切要求，也是貫徹落實國務院關于加快發展現代職業教育部署，加快教育綜合改革、建設現代教育體系的重大舉措，對推動國家經濟、科技和整個社會的進步發展具有重要的意義。

1 我國高層次應用型人才現狀

對我國應用型人才現狀進行分析，結果表明：截止到2008年，我國科技方面的人力資源在各類人力資源中占有4200萬人，從事研發方面的人員數量也是位居世界前列，然而，具有高端技術和創新創業能力的應用型人才卻是很少[1]。

科技部的相關研究報告顯示，在我國每年有國家級和省部級各類科技成果三萬多項，但得到大面積推廣并產生規模化效益的僅占10%～15%[2]，這表明我國其實并不缺少科技創新成果，而缺少的是能夠將科技成果轉化為現實生產力的人。

2009年瑞士洛桑發布的《世界競爭力報告》可以發現，我國的“合格工程師”的數量和整體質量，在參與排名的55個主要國家中僅僅排在第48位；財富雜志的最新數據顯示，我國“適合全球化要求”的年輕的工程師目前只有16萬人，數量不到美國的三分之一；印度國際化工程師的比例占到25%，而我國的比例還不到8%[3]。這充分說明了我國的高層次應用型人才嚴重匱乏。

2 我國高層次應用型人才培養歷程與探索

2.1 發展歷程

縱觀我國教育史不難發現，對應用型人才培養的腳步從未停止，但一直以來主要集中在專科和本科層次上，而對于高層次的，像研究生層次上的應用型人才培養則較少，開展的也比較晚[4]。

在世界專業學位研究生教育發展的背景下，我國于1984年開始實施高層次應用型人才（專業碩士研究生）培養；2011年，進一步推行了將碩士研究生教育從以培養學術型人才為主向以培養應用型人才為主轉變政策，實現了我國研究生教育結構的歷史性轉型和戰略性調整；同年10月，國務院學位辦又下發了《關于開展“服務國家特殊需求人才培養項目”——學士學位授予單位開展培養碩士專業學位研究生試點工作的通知》，引導高等學校緊密結合經濟社會發展需要，推動科研和教學與高層次應用型人才培養緊密結合；2012年，全國12個學士學位授予單位在51個領域開展了專業學位研究生試點工作。總體而言，從20世紀90年代試辦專業學位研究生教育以來，目前我國已批準設置19個專業學位，具有專業學位授予權的院校達到476所，累計招生85萬人。

然而，縱觀我國高層次應用型人才培養發展歷程不難發現，我國在高層次應用型人才培養方面仍然存在著一系列問題，突出表現在以下三個方面：一是，培養數量與產業升級需求不相適應；二是，培養模式與人才類型特征不相適應；三是，培養質量與行業產業需求不相適應。歸根到底是培養什么樣的人（規格標準）和如何培養這樣的人（培養模式）兩個基本問題尚未解決。

2.2 模式探索

近年來，在國務院有關高等學校轉型發展推動下，眾多高校都在探索高層次應用型人才培養模式。

哈爾濱理工大學孟大偉等人[5]提出“定制式”的應用型人才培養模式，以主流的崗位工作需求為導向，采取教、科、產一體化人才培養模式，在真實的工程環境下，對學生進行培訓和實習鍛煉，注重培養工程實踐能力，提高對社會需求適應度，實現畢業與就業的“無縫”對接。

北京工業大學蔣毅堅教授[6]提出了對高層次應用型人才培養的主要措施：（1）建設第一課堂；（2）加強工程訓練；（3）舉辦“工程大師論壇”；（4）設立創新學分；（5）鼓勵科研探索；（6）組織科技競賽；（7）打造教學科研團隊；（8）營造創新文化氛圍。

蘇州科技學院陳志剛教授[7]倡導以“導入需求、嵌入課程、植入平臺、介入培養、回歸工程”為理念，以“五化”為模式的工程類應用型人才的培養模式，這“五化”具體包括：培養體系一體化，培養方式多樣化，培養平臺多元化，師資隊伍工程化，培養機制系統化。

南京工程學院緊扣機、電行業發展需求，積極探索高層次應用型人才培養的新途徑與新模式，形成了“強化工程能力，培養應用型人才；密切行業企業，深度聯合辦學”的辦學特色[8]。下文結合南京工程學院專業碩士學位研究生培養，著重介紹基于多元協同的高層次應用型人才培養實踐情況。

3 多元協同的高層次應用型人才培養實踐

南京工程學院作為應用型人才培養的百年老校，堅持產學研相融辦學之路，與中機聯、中電聯、南瑞繼保、國電南自等行業領軍企業共同組建專業研究生教育指導委員會，全程指導培養與改革，創建了多元協同的高層次應用型人才培養新模式。

3.1 加強協同創新，優化培養途徑

學校以國家實施“2011計劃”為契機，緊密結合專業學位研究生教育的“雙師型”隊伍建設、專業課程建設、項目教學和實踐平臺建設，把專業碩士的培養質量放到協同創新中去謀劃。

一是，以服務“特需項目”，改革培養模式為重點，聯合中科院電工所、國電南自等科研院所和龍頭企業組建了江蘇省“配電網智能技術與裝備協同創新中心”；并緊緊依托協同創新中心建設，借助和企業的緊密型、長效型關系，突出需求導向，創新做學、做研深層次結合的培養模式，調整和優化培養內容、培養環節和培養方法。

二是，以拓展項目和實踐資源為重點，與南瑞繼保、南京康尼等企業共建了多個省級工程中心、多個技術創新載體和博士后科研工作站。

通過一系列創新載體建設，實行資源多方位共建，企業全過程參與，共建了一批特色課程和實踐基地，獲得了一批培養所急需的應用研究項目。

3.2 加強校企協同，創新培養載體

南京工程學院弘揚行業辦學傳統，促進校企深度融合。

一是，持續深化與美國GE、法國施耐德等世界500強的合作關系，并引入美國、德國、香港理工大學等先進理念，依據專業碩士研究生培養需要，成立了集基礎實驗、工程訓練、項目教學于一體的大型工業中心和技術創新學院，著力構建專業研究生多層次、多類型的實踐體系。

二是，依托校企共建的4個國家級工程教育實踐中心，統籌規劃利用國家級人才培養模式創新實驗區的條件資源，進一步提升層次，豐富內涵，與企業共建了8個研究生聯合培養基地，與3個跨國公司簽署了研究生境外實訓協議，進一步拓展了合作培養途徑。

三是，發揮校辦科技產業優勢，不斷強化高層次應用型人才培養功能，學校現有國家級高新技術企業和3個江蘇省高新技術企業，年產值近12億元，學校與校產共建了2個工程技術研究院，承擔研究生現場教學、項目實訓和專題研究，目前已經為研究生提供了20多項技術研發課題。一個多元協同、功能互補的新型培養載體正在形成。

3.3 加強學科協同，創新培養方法

學校依據現代產業技術廣泛滲透、相互交融、相互依賴的基本特征和培養方向的發展要求，打破學科壁壘，促進學科協同。

一是，打破原有學科組織結構和科研組織模式，改革專業學位研究生按學科體系培養的傳統方式，實現按產業領域發展需求的協同培養模式。推行大電力交叉協同的學科群建設與工程碩士的培養。整合電力、通信、計算機、機械等學科，組建“智能電網新型電氣裝備與技術”培養方向。

二是，改革師徒傳承的傳統指導方法，實行專家領銜、導師負責、團隊培養。由于技術發展、學科交叉，工程與產品的復雜性，學生指導由領銜專家、責任導師、企業導師和協作導師組成培養團隊。領銜專家由知名教授或企業知名專家擔任，主要參與研究內容與培養方案的組織制定，組織開展重要的學術研討等；責任導師全面負責學生培養整體進程的具體工作；企業導師主要負責學生的企業實踐、工程訓練和學位論文指導；協作導師由相關學科和實驗教師擔任，研討確定重要環節的培養方案，以及論文的階段性指導和評議。

3.4 加強協同共建，實施四化改革

學校突出學生工程能力和創新能力培養，實現培養方向與產業發展對接，課程體系與職業能力對接，培養標準與資質認證對接。強調“校企多元協同、全程參與”，實施“四化改革”。

一是，教學內容模塊化。在專業學位課程體系設置上，打破傳統的“三段式”和“一刀切”做法，充分考慮實際需求、技術發展和職業規劃，著力打造特色課程、品牌課程和系列講座課程。突出內容的交叉、新穎和實用，實施課程體系和課程內容的雙模塊化改革，并按模塊組織教學與管理，拓寬選學選教的靈活度，促進學生職業化與個性化培養。

二是，實踐教學系統化。學校重視實踐教學的系統性和實效性，構建了以“統籌規劃、貫穿全程、項目載體、交替互補”為特色的實踐教學體系。一是，有效消除傳統實踐環節對課程的依附性和體系的凌亂性，由導師團隊、合作企業共同研究制定實踐體系，明確每個環節的作用與質量要求，實現學生現代工程能力、實踐能力、職業能力的綜合培養；二是，將企業見習、基礎實踐、工程訓練、掛職實習、專題實踐等環節貫穿整個培養過程，實現循序漸進，不斷提升；三是，強化項目載體作用，注重做學結合、做研結合，把項目訓練作為綜合能力、工程能力培養的重要方法；四是，將校內學習、研究、訓練與企業的學習、實踐有機交替進行，實現學、做、研、用的密切結合，理論與實踐的相互促進。

三是，師資隊伍多元化。學校依據專業學位研究生的特征與培養需求，改革師資隊伍建設與管理模式，實行教師工程能力常態培養制度，促進教師知識能力多元；聘用企業和科研院所資深專家作為學校的特聘教師，開設特色課程，開展條件建設、專題研究和現場教學。實現教師主體結構多元；堅持教師水平分類評價和技術職稱分類聘用，體現教師發展方向多元。

四是，學習評價多樣化。充分注重學習評價對教與學的導向作用，推行三項措施，促進三個轉變。三項措施：一是評價方法多樣。將部分閉卷考試改革為現場答辯、研究報告、產品分析等多種方法，將畢業論文擴充為工程設計、產品研發、項目方案等多種形式；二是評價主體多元。消除傳統單一評價主體的局限性和片面性，實行學生自評、責任導師、企業導師、協作導師多主體評價，提高導師團隊成員對學生的關注度以及評價的客觀性；三是成績構成分段。消除“算總賬”考核方法對學生學習的不利影響，明確規定學生成績由課堂討論、階段測評、期末考核三部分構成。三個轉變是：促進課程考核從評價“分數高低”向評價“能力強弱”轉變；學生學習從注重“期末考核”向注重“學習過程”轉變；學位論文從注重“理論研究”向注重“應用創新”轉變。

［1］吳江.盡快形成我國創新型科技人才優先發展的戰略布局[J].中國行政管理,2011(3):11-16.

［2］宗慶后.關于加快我國科技成果向現實生產力轉化的建議[Z].2010年兩會提案.

［3］季紅波.我國高層次應用型創新人才培養的困境與出路研究[D].蘭州大學,2014.

［4］梁傳杰,吳晶晶.我國專業學位研究生教育發展歷程回顧與前瞻[J].研究生教育研究,2014(3):23-27+31.

［5］孟大偉,吳秋鳳,劉勝輝,等.“定制式”培養應用型創新人才的探索與實踐[J].中國高教研究,2008(9):51-52.

［6］蔣毅堅.地方工科院校應用型創新人才培養的研究與實踐[J].中國高等教育,2010(Z2):30-32.

［7］陳志剛,楊新海,吳健榮,等.地方高校工程類應用型創新人才培養模式研究——以蘇州科技學院“五化”模式為例[J].高等工程教育研究,2012(1):75-80.

［8］劉化君,李先允.專業學位碩士研究生的培養屬性及途徑——以南京工程學院電氣工程領域為例[J].學位與研究生教育,2014(4):16-21.