PBL教學法在水、電解質和酸堿平衡教學中的應用

葉 俊 章宏偉 黃華興

（1.南京醫科大學外科學總論教研室，江蘇 南京 210029；2.南京醫科大學第一附屬醫院整形燒傷外科，江蘇 南京210029）

水、電解質和酸堿平衡是外科基礎教學中的重要內容，也是難點所在，涉及生理、生化、病理等多門基礎學科，同時又和許多臨床疾病密切相關。因為包含了較多公式和大量的數據指標，并且許多基礎原理較為抽象，學生大多感到枯燥且難懂，傳統的灌輸式教學效果往往不理想。基于此，筆者在南京醫科大學2011級臨床醫學七年制學生中開展了關于該章節內容的教學模式改革。

傳統的教學模式（lecture-based learning LBL）是以教師授課為主，學生被動式灌輸的教學模式。以問題為基礎的教學 （problem-based learning PBL）的教學模式是1969年由美國神經病學教授Howard Barrows在加拿大McMaster大學醫學院創立[1]。其以實際問題為基礎，學生自主學習為主體，教師加以引導。相較于傳統的LBL教學模式，具有提高學生學習興趣、自學能力、分析解決臨床實際問題的能力等優點[2]，并且在進入臨床后的實習階段以及執業醫師資格考試中更具優勢[3-4]。

1 資料和方法

1.1 一般資料

研究對象為南京醫科大學2011級七年制臨床醫學專業學生 （大學三年級），共6個班級，學生總數為157人，將學生按照自然班隨機分為LBL對照組3個班，79人；PBL實驗組3個班，78人。兩組學生在性別、年齡、既往課程進度及主干課程成績方面經統計學檢驗，差異無統計學意義（p＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 教學方法

兩組學生都采用全國統編的第7版外科學八年制教材。教師為南京醫科大學第一附屬醫院主任醫師，同一人授課，課時相同，均為6個課時。

1.2.2 實驗分組

對照組采用傳統的LBL教學法，由第一附屬醫院的主任醫師根據水、電解質和酸堿平衡這一章節的內容制作PPT講授，分兩次，共6課時。實驗組采用PBL教學法，由同一位教師授課，同樣分為兩次進行，第一次主要是告知實驗組學生授課內容后，讓學生自己去通過書本、圖書館和網絡等方式進行預學習。第二次課，由學生自由分組，共分成7個小組，每組10～11人。每組給予一個臨床病例。組內討論30分鐘，學生討論時可以查找相關書籍、雜志以及通過網絡查找相關知識，對病例進行解析。然后每組選派一名組長，針對本組的病例以及問題發言。教師對每組學生的發言進行點評。

1.3 評價標準和統計學方法

采用調查問卷和理論考試的方法作為評價標準。調查問卷采用不記名方式，第二次課結束時隨堂進行，用卡方檢驗分析調查結果，p＜0.05為差異有統計學意義。理論考試在第二次課后一個月進行，由另一名教師根據大綱內容出題，使用相同的試卷同時進行考試，采用雙盲法閱卷。結果采用SPSS17.0軟件分析，數據采用均數±標準差（xˉ±s）描述，采用t檢驗比較，p＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2011級七年制臨床專業6個班級學生，LBL對照組79人，收到調查問卷69份，收到試卷73份；PBL實驗組78人，收到調查問卷76份，收到試卷77份。

2.1 兩組學生理論考試成績

PBL實驗組理論考試成績高于LBL對照組，P值小于0.05，具有統計學意義。

表1 兩組學生理論考試成績比較

2.2 兩組學生調查問卷結果

PBL實驗組的學生在病例分析能力、自主學習能力、團隊協作能力以及對掌握理論知識與臨床疾病的聯系等方面優于LBL實驗組。在學習效率以及教學方法滿意度方面沒有明顯差異。學習興趣PBL組略高于LBL組，但無統計學意義。

表2 調查問卷結果比較

3 討論

傳統的教學模式是以老師授課為核心，采用大班授課，學生被動灌輸學科知識，師生間缺乏足夠的交流，不能充分調動學生的積極性和自主學習能力，且臨床課程和基礎課程分開教學，使理論和實際、基礎和臨床出現脫節。學生往往死記硬背一些概念、數據，不能綜合理解臨床與基礎知識點的聯系，缺乏分析解決實際問題的能力。鑒于此，許多醫學院校開展了教學模式的改革，其中研究較多的就是PBL教學法。

PBL教學模式是以學生自主學習為主，讓學生學會提出問題、分析問題、解決問題，培養學生綜合思維能力和學習技巧，鍛煉學生的團隊合作能力，是順應現代醫學教學要求的一種教學模式。PBL教學法不僅可以幫助學生樹立終身學習的意識、培養終身學習的能力、提高技能操作的積極性和主動性，并有利于幫助他們強化理論知識結合實際操作技能的意識和能力[5]。同時PBL教學法也對教師的教學能力和綜合素質提出了更高的要求，教師要善于與學生溝通，做好學生學習的引導者和促進者；教師要具有良好的邏輯思維和提出問題、分析問題及解決問題的能力；教師不僅要熟練掌握本學科及相關學科的知識，還要時刻洞悉本學科國內外最新的研究進展。

水、電解質和酸堿平衡這一章節基礎知識和臨床病例結合緊密。本次研究通過理論測驗和調查問卷的結果來看，實驗組學生的理論成績、病例分析能力、自主學習能力、團隊協作能力以及掌握理論與臨床疾病的聯系方面都有明顯提高。說明PBL教學在本章節的教學中相較于LBL教學更具優勢。本次調查也顯示學生對PBL的滿意度并不比LBL的滿意度高，根據調查問卷的其它結果分析：（1）PBL教學法占用了較多學生的課余時間，在本次調查中，PBL組課前預復習的比率（82.9%）明顯高于LBL組（31.9%），且有相當一部分同學預復習時間超過2小時（35.5%）。所以在對于PBL教學法的缺點調查中，有69.7%的同學認為預復習占用的課前時間太多。（2）對于PBL教學中采用的分組討論的形式，47.4%的同學認為課堂分組討論過于形式化。此外對PBL教師的評價，部分學生認為教師在病例討論中應有更多的師生交流從而更好的發揮引導作用。對PBL病例的評價中，學生希望給予更豐富的臨床病例去探討。

通過PBL教學法，教師的教學能力得到了提高，學生自主學習的熱情和興趣也得到了激發，從而達到教學相長的目的，這也是教學的本質。當然其中暴露的一些問題也需要更多的研究去完善，總之，PBL教學法在現代醫學教育改革中具有較廣泛應用前景。

［1］H S Barrows,R M Tamblyn.Problem Based Learning：An Approach to Medical Education[M].New York：Springer Publishing Company，1980.

［2］孫運鵬,單云峰,吳歡歡等.PBL教學法在肝膽外科見習教學中的應用優勢探討[J].醫學信息,2013,26(6):14.

［3］K Hoffman,M Hosokawa,R J Blake etc.Problem-based learning outcomes:Ten years of experience at the University of Missouri-Columbia School of Medicine[J].Acad Med,2006,81:617-625.

［4］R L Blake,M C Hosokawa,S L Riley.Student performances on Step 1 and Step 2 of the United States Medical Licensing Examination following implementation of a problem-based learning curriculum[J].Academic medicine,2000,75(1):66-70.

［5］M A Albanese,S Mitchell.Problem based learning:a review of the literature on its outcomes and implementation issues[J].Acadamic Medicine,1993,68(8):615.