刪繁就簡，一以貫之——聽馬亞妮老師語文課有感

蘇發元

一、教學的“知識和能力”目標應刪繁就簡，單一集中

我一直認為，語文課不是教一篇一篇的課文，課文不過是個例子，通過例子，學習蘊含其中的語文知識和能力，所以，語文教學首要的工作是確定“教什么”，其次才是“怎么教”。而確定了“教什么”之后，課堂教學就不要再搖搖曳曳，而應“直搗黃龍府”。

馬老師上的是《記梁任公先生的一次演講》，課前大家討論認為本課就學習寫人方法：肖像描寫、動作描寫、語言描寫等；正面描寫、側面描寫。既然確定了“教什么”，導學案上的“學什么”就不宜再寫什么“品人物”“品文章”等4條學習目標，應該刪繁就簡直接寫：

1.通過外貌、動作、語言、神態描寫來刻畫人物；

2.通過正面描寫和側面描寫相結合的手法來表現人物。

在接下來“怎么教”的教學設計中，進行了必要的預習檢測后，“互動探究交流點評”部分就直接設題：

1.勾畫出課文中描寫梁任公先生的相關文字，按照“運用什么描寫，寫出了梁任公的什么特點”的格式進行分析。

2.勾畫出課文中描寫聽眾反應的相關文字，說說這對表現梁任公的性格特點有什么作用。（由此介紹側面描寫）

在解決這兩個問題的時候，可以采用學生自學、討論、展示、爭辯，教師組織總結、評價的方式來進行。之后讓學生自我總結歸納知識網絡，最后進行針對訓練。

二、教學的“過程和方法”要緊湊連貫，一以貫之

馬老師上課后把學生在課間展示在黑板上的字詞注音解釋等一一交流訂正后，就轉入了對三個問題的依次探究討論，快到下課，“自我織網”和“對點訓練”兩部分才倉促進行，顯得前松后緊。問題癥結就在于字詞注音解釋和作者等預習結果的“展示交流”用時太多，中間的“互動探究”自主、合作、探究方式太過齊全，有蓄意表現的痕跡，內容上還穿插了品人物、本文是寫人物還是寫演講問題的辨析，旁逸斜出，枝繁葉茂，結果沖淡了目標結果的達成。

在教學進程中，為什么有些課枝枝蔓蔓，面面俱到沒有重點？還因為確定“教什么”之后，在“怎么教”的時候沒有設計一個線索的東西把前后環節串聯起來。比如，本課重點教寫人的方法，“怎么教”可以設計為：辨識——分析——應用。先出示一些描寫的句子，讓學生辨識這是什么描寫。（包含語言描寫、動作描寫、外貌描寫、心理描寫等。估計高一學生大都能辨識，所以就直接改為上面談到的探究1題：讓學生直接勾畫描寫的相關文字了）然后讓學生進行分析，指導學生按照“運用什么描寫，寫出了人物的什么特點”的格式具體分析，這就體現了“導”學的性質。最后讓學生運用相關描寫手法寫一個人物描寫的片段，這就是運用。當然運用還得指導，比如描寫要抓住人物特點、抓住細節、按照次序、運用修辭等等。如此，“教什么”就始終圍繞知識和能力來進行，教學目標就落到了實處。又比如，有老師把本課的“教什么”確定為感情，他設計的“怎么教”就按照“韻文之情——講者之情——聽者之情——記者之情”來組織教學，也顯得很緊湊。

三、教學的“情感態度價值觀”要激勵促進，持續給力

過去流行的“以教師為主導，以學生為主體，以訓練為主線”的三主思想，現在是否可以改為“以知能為主標，以學生為主體，以教師為主推”的新三主思想。因為新課改背景下的師生角色發生了變化，教師為主導等于教師一直牽著學生鼻子走，學生的主體地位就落不實。要落實學生的主體地位，教師就要站在學生背后，指導、點撥、激勵、促進，充當學生學習的主推手。那么教師在哪些方面主推學生發展呢？

1.學習目標上定向。一篇課文具有不同的學習價值，到底該學什么，需要教師在學生開始學習時就予以確定，課堂生成上也要隨時指導或者引導，不必讓學生在不必要的地方花費過多的時間和精力。比如學生自主學習本課，有的人就可能在作者引用的三首詩上投入過多的時間和精力，雖無不可，但畢竟不是重點，即使搞清楚了，無非也是為了說明詩詞內容引起了演講者的情感共鳴而已，和既定的關于本課的語文知識和能力目標相距較遠，因此只需了解一下即可。

2.學習方法上指導。比如，讓學生分析人物描寫，可能就有學生把文中的相關描寫讀一下，不指名是什么描寫，也不具體分析，而是籠統概括一下人物形象。教師就要指導學生用“運用什么描寫，寫出了人物的什么特點”的格式來進行具體分析。又比如學生課堂發言中一一指出了運用各種描寫手法分別表現了梁任公的某方面的性格特點，但沒有學生把這些描寫綜合起來概括一下梁任公總體上是怎樣一個人，這時候教師就要指導學生運用先分析后綜合的思維方法對梁任公先生來一個總的概括評價。還比如，凡提出問題，學生不經思考就聚在一塊合作討論，這是一種虛假的合作探究學習，應該引導學生對問題先自主思考，有自己的主見后再和別人討論交流。

3.學習進程上激勵。小學生之所以愛學數學，就是因為數學題反饋快，做對了能感受到成功的喜悅。上課也一樣，要讓學生充分展示、表現，不管錯對，只要敢于表現，教師就要鼓勵，盡管有問題或者不完善，我們可以給予點撥指導，但必須及時進行點評，賦予分數，快速反饋，讓他給小組掙分，讓其他人認可自己、歡迎自己。只有不斷地激勵學生，學生才能一直處于輕松愉快的環境中學習，思維活躍，氣氛熱烈，不時閃現出智慧的火花，學生就盼著你來上課了。

4.學習結果上幫助。一堂課結束，目標是否達成，需要學生通過“自我織網”和“對點訓練”來檢測，可能構建的知識網絡不科學、不全面，或者對知識和能力掌握的還不到位，這時候老師就要幫助學生。比如，上完本課，學生概括的關于描寫的知識可能是人物描寫，包括正面描寫和側面描寫，正面描寫又包括肖像描寫、動作描寫、語言描寫、神態描寫、心理描寫、細節描寫等。明顯的我們可以看出，細節描寫是和概括描寫相對而言的，這樣的分類不夠科學，教師需要幫助學生建構一個關于描寫的科學的分類體系。

5.學習情感上熏陶。新課改的“情感態度價值觀”不單是文本本身所蘊含的感情價值，也包括教師在課堂教學中和師生融洽的關系。如果教師能結合《箜篌引》《桃花扇》《聞官軍收河南河北》內容的講解把其中蘊含的情感像梁任公先生演講那樣還原出來，這本身就是對學生感情的一種熏陶感染，不需要說教，只要學生能感受到就行。學習進程中對學生的表現一直給予鼓勵、欣賞，學生不斷受到正能量的傳遞，越發積極地投入到學習當中去，這也是一種“情感態度價值觀”的教育。