論教育理論主體和教育實(shí)踐主體的交往與轉(zhuǎn)化

◆劉春偉 徐愛霞

(山東省昌邑市柳疃初級(jí)中學(xué))

教育學(xué)研究的基本問(wèn)題，就是教育理論與教育實(shí)踐之間的關(guān)系。無(wú)論教育發(fā)展到哪一階層，二者間相互關(guān)系的討論是從未停止的。不同時(shí)期教育研究者的聲音是不同的，對(duì)二者關(guān)系的分析角度也是不同的，從不同時(shí)期的關(guān)系上能夠反映出該時(shí)代的教育視角與教育深度。

一、教育理論主體和教育實(shí)踐主體的交往

教育理論主體與教育實(shí)踐主體在交往過(guò)程中對(duì)彼此都存在不同程度的假設(shè)，以至于二者的交往目的各不相同。

教育理論主體的假設(shè)，對(duì)教育實(shí)踐主體的看法是缺乏一定的理論基礎(chǔ)知識(shí)，需要教育理論主體對(duì)其進(jìn)行有效的指導(dǎo)，使其基礎(chǔ)理論水平得到提升。以這種假設(shè)為交往的前提，教育理論主體的交往目的大致是:第一，通過(guò)領(lǐng)導(dǎo)、指導(dǎo)及支配等方式與教育實(shí)踐主體交往，從而獲得教育實(shí)踐主體的思想資源，以便驗(yàn)證其教育理論水平;第二，通過(guò)與教育實(shí)踐主體的交往，以自身的影響力改變其思維方式教育實(shí)踐主體的假設(shè):對(duì)自身的看法是缺乏理論知識(shí)，要以教育理論主體為學(xué)習(xí)目標(biāo)，汲取有價(jià)值的理論基礎(chǔ)。但是，這種看似謙卑的思維方式中蘊(yùn)含著一種假設(shè)交往前提:教育理論主體的基礎(chǔ)理論是高深莫測(cè)的，實(shí)踐雖然看似膚淺但是具有實(shí)際作用。以此為交往假設(shè)的教育實(shí)踐主體的交往目的是:第一，通過(guò)與教育理論主體的交往，學(xué)習(xí)其教學(xué)方式、教學(xué)方法、教學(xué)手段、管理制度、管理思維等，用以豐富自身的基礎(chǔ)理論結(jié)構(gòu);第二，通過(guò)與教育理論主體的交往，借助其形象與聲望的影響力來(lái)實(shí)現(xiàn)自我包裝。

基于上訴內(nèi)容的描述，可以看出，教育理論主體與教育實(shí)踐主體的交往過(guò)程存在一定的障礙，這是由二者的交往假設(shè)引起的。若想要改變二者的交往關(guān)系，首要的工作是重建二者間的交往假設(shè)，重新擬定二者交往的目的。當(dāng)前，我國(guó)教育改革推動(dòng)了重建的步伐，二者的交往應(yīng)以“理論與實(shí)踐雙向結(jié)合”及“教育實(shí)踐智慧”概念為主。以此為交往的假設(shè)與目的，可以反映出當(dāng)前我國(guó)的教育精神與教育改革進(jìn)展，在二者的交往過(guò)程中實(shí)現(xiàn)理論主體與實(shí)踐主體的平等，突出二者間的相互需求，在交往過(guò)程中二者以雙向構(gòu)建為準(zhǔn)則，實(shí)現(xiàn)雙向滋養(yǎng)。

二、教育理論主體和教育實(shí)踐主體的轉(zhuǎn)化

第一，試探性階段。教育理論主體與教育實(shí)踐主體在這一階段都存在一定程度的相互需求，想要從對(duì)方身上汲取更多的教育理論或經(jīng)驗(yàn)并加以轉(zhuǎn)化。以此為轉(zhuǎn)化需求的前提，教育理論主體與教育實(shí)踐主體需要通過(guò)研究課題、擬定學(xué)校發(fā)展等形式，來(lái)進(jìn)行初步的試探性交往。縱觀這一階段的雙方需求，是處于外在層面的，且二者均以自我需求為中心，交往的過(guò)程是單向的，多數(shù)情況下是由一方提出需求而另一方做出回應(yīng)。這種投石問(wèn)路交往與轉(zhuǎn)化過(guò)程只能體現(xiàn)出二者意向上的合作，而非真正意義上的轉(zhuǎn)化，所以這一階段二者的關(guān)系仍是非常脆弱的。

第二，嘗試性階段。教育理論主體與教育實(shí)踐主體在這一階段需要簽訂合作協(xié)議，這就意味著二者的關(guān)系已經(jīng)逐漸穩(wěn)定，同時(shí)形成了制度化的合作共存體。這一階段的交往過(guò)程中，教育理論主體會(huì)將自身的理論思想轉(zhuǎn)化滲透到教育實(shí)踐主體的行為方式中，其中包括教學(xué)方案的擬定、教師未來(lái)發(fā)展規(guī)劃、辦學(xué)發(fā)展趨勢(shì)、教研組教學(xué)計(jì)劃等。在二者的交流過(guò)程中教育實(shí)踐主體會(huì)將自身的經(jīng)驗(yàn)與教育理論主體分享，不僅可以系統(tǒng)化的規(guī)劃行為目標(biāo)，還可以使自身的經(jīng)驗(yàn)更加理論化。這一階段是二者關(guān)系轉(zhuǎn)化成功與否的關(guān)鍵時(shí)期。

第三，成熟性階段。教育理論主體與教育實(shí)踐主體在這一階段可以感受到彼此交往的價(jià)值，從中可以體會(huì)到相互關(guān)系轉(zhuǎn)化的力量，且二者對(duì)對(duì)方的認(rèn)知發(fā)生了巨大的變化，其中包括人格、能力、品德及知識(shí)水平，二者在這一階段逐漸建立信任感。同時(shí)，二者在這一階段的交往與轉(zhuǎn)化進(jìn)程日趨緊密，不同于初始階段的意向合作，這一階段已經(jīng)達(dá)成了內(nèi)在的協(xié)作與認(rèn)同。教育理論主體可以對(duì)教育實(shí)踐主體的行為及思想做出準(zhǔn)確的分析與判斷，同時(shí)也找到將自身觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化為對(duì)方行為的方式，最重要的是教育理論主體可以在教育實(shí)踐主體的行為中革新已有的教育觀念，并逐漸完善其發(fā)展方向;而教育實(shí)踐主體可以通過(guò)學(xué)習(xí)教育理論主體的思維方式，將自身的經(jīng)驗(yàn)化作生產(chǎn)力，使自身的行為更加系統(tǒng)化、制度化，最重要的是教育實(shí)踐主體能夠正視并反思自身的教育行為使行為準(zhǔn)則更理論化。

第四，重建性階段。教育理論主體與教育實(shí)踐主體在這一階段的主要任務(wù)是對(duì)相互交往與轉(zhuǎn)化做出反思與評(píng)價(jià)，通常情況下是分為自我評(píng)價(jià)與相互評(píng)價(jià)。以教育理論主體為例，自我評(píng)價(jià)的內(nèi)容是在與教育實(shí)踐主體交往過(guò)程中，是否成功介入其工作與生活，并對(duì)其思維與觀念進(jìn)行有效的改革，也就是說(shuō)評(píng)價(jià)教育理論主體是否通過(guò)交往改變了教育實(shí)踐主體的行為方式與思維觀念，同時(shí)審視自身的教育發(fā)展視角、思維方式是否因與教育實(shí)踐主體交往而發(fā)生改變。

重建是這一階段反思與評(píng)價(jià)的主要目的，教育理論主體與教育實(shí)踐主體之間的關(guān)系在這一階段需要被重建，以教育理論、教育實(shí)踐之間的認(rèn)知與理解為主，重建教育理論主體與教育實(shí)踐主體交往與轉(zhuǎn)化的能力與機(jī)制。也就是說(shuō)，這是重建教育理論與教育實(shí)踐的過(guò)程，其實(shí)質(zhì)的目的是重建教育人，即重建教育理論主體與教育實(shí)踐主體的過(guò)程。

三、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，就是教育理論主體與教育實(shí)踐主體的交往與轉(zhuǎn)化。盡管在這一過(guò)程中存在諸多問(wèn)題與困難，但是不難看出教育理論主體與教育實(shí)踐主體的雙向轉(zhuǎn)化已經(jīng)成為我國(guó)教育改革與教育實(shí)踐的關(guān)鍵點(diǎn)。以此為前提，教育理論主體與教育實(shí)踐主體雙向構(gòu)建、雙向滋養(yǎng)實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐智慧的目標(biāo)，需要二者在今后的交往與轉(zhuǎn)化過(guò)程中突出主體的人格與智慧力量，形成教育、學(xué)習(xí)、合作的共同體。從上述內(nèi)容中能夠分析出，教育理論主體的培養(yǎng)與教育實(shí)踐主體的培訓(xùn)目標(biāo)，應(yīng)以二者的交往為基礎(chǔ)，建立具有重建性轉(zhuǎn)化思想的培訓(xùn)體系，以此才能真正幫助教育理論主體與教育實(shí)踐主體實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的協(xié)同合作。

［1］葉瀾.“新基礎(chǔ)教育論”——關(guān)于當(dāng)代中國(guó)學(xué)校變革的探究與認(rèn)識(shí)［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2012.31 -46.

［2］葉瀾.世紀(jì)初中國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校“轉(zhuǎn)型性變革”的理論與實(shí)踐.2012.

［3］鄧友超，李少紅.論教師實(shí)踐智慧［J］.教育研究，2013，(09):36-40.

［4］葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究報(bào)告集［R］.北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社，2012.43 -61.