基于“輸出驅動―輸入促成”的大學英語口語教學實踐

王景明

（平頂山學院 公共外語教學部，河南 平頂山 467000）

2014年4月，教育部高校轉型改革的方向已經明確，1999年大學擴招后“專升本”的600多所地方本科院校，將轉型為應用技術大學，重點培養應用技術型人才。毋庸置疑，大學英語作為我國高校的一門公共必修基礎課程，在應用型本科院校實現人才培養目標的過程中有著重要作用。教育部最新頒布的《大學英語課程教學要求》明確規定了大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際[1]1。英語本身是一門語言，是一種交流工具，因此大學英語課程的教學目標十分強調學生英語綜合應用能力特別是聽說能力的重要性。大學生在學習過程中應該能夠用英語交流，并能就某一日常話題或與職業相關的話題用英語展開有效的討論。然而，新升本院校學生的英語水平參差不齊，很多學生的英語聽說能力相當薄弱。近年來部分省份高考不考英語聽力，是造成這種現象的原因之一。如何采取有效措施提高大學英語口語教學水平？筆者以所在的平頂山學院為試點，以文秋芳教授提出的“輸出驅動―輸入促成假設”為指導開展大學英語口語教學，在提高學生英語口頭表達能力方面取得了一定的積極效果。

一、“輸出驅動―輸入促成假設”

(一)“輸出驅動―輸入促成假設”的概念

基于5所高校各種英語課型的教學試驗結果，北京外國語大學文秋芳教授于 2014年對其之前提出的“輸出驅動假設”進行了修正，提出了創新性的大學英語課堂教學理論“輸出驅動―輸入促成假設”。該假設針對的學習人群為接受過正規外語教育和具有一定外語語言基礎的中高級學習者，適用于正式的外語課堂教學。該假設的內容包括：(1)在教學過程中，輸出對語言學習的驅動力比輸入更大，輸出驅動不僅可以促進已習得語言知識的運用，而且可以激發學生學習新語言知識的欲望；同時，輸入直接為產出任務提供語言材料和相關知識，促成完成當下的產出任務。(2)把輸出能力作為學習目標更符合學生的就業需要，允許學生根據自身需求側重培養自己的部分表達能力，即說、寫、譯中的一種或兩種能力[2]。在該假設中，文秋芳教授重新界定了輸入和輸出的關系：輸出既是語言習得的動力，又是語言習得的目標；輸入是完成具體產出任務的促成手段。眾所周知，正如計算機的工作原理一樣，沒有輸入，何來輸出？學生知道，要完成教師布置的各種產出任務，就需要提前認真學習與之相關的語言知識輸入材料，從中獲得必要的幫助。教師和學生可以根據產出任務的需求對語言材料的輸入進行有選擇的處理，如此一來，學生就可以在規定的課堂教學時間內，集中精力學習和理解產出任務所需要的語言形式和相關的知識[3]。

(二)語言輸入和語言輸出對語言學習的作用

無論是語言輸入還是語言輸出，對于語言學習都具有重要意義。對此，語言學家們進行了翔實、明確的論述。

美國語言學家Krashen于1981年提出了一套二語習得模式，全面闡釋了二語習得的過程，為外語教學提供了理論依據。輸入假說是Krashen二語習得理論的核心部分。Krashen指出，可理解的語言輸入（comprehensible input）是語言習得的必要條件[4]92。

Swain于1985年提出了著名的語言輸出假設。她通過調查發現，學生雖然接受了大量可理解的輸入，但是在口語表達中還會出現大量的語法錯誤，原因是他們缺乏語言口頭表達方面練習的機會。因此，她得出這樣的結論，語言輸入對語言習得很重要，但還不能使二語習得者準確、流利地使用語言，“可理解的輸出”（comprehensible output）對語言學習來說也很重要。同時，她提出了輸出對二語習得的三大功能，即注意功能、檢驗目標語言假設功能和元語言功能[5]。

Krashen的“輸入假說”和Swain的“輸出假設”是文秋芳教授“輸出驅動―輸入促成假設”的理論基礎。“輸出驅動―輸入促成假設”充分體現了輸入和輸出對語言學習的重要意義和作用，即輸入和輸出相互促進，缺一不可。

二、“輸出驅動―輸入促成”在英語口語課堂教學中的應用

(一)英語口語教學實施“輸出驅動―輸入促成”的條件

“輸出驅動―輸入促成”的適用對象是中高級學習者。那么，文秋芳教授所指的中高級學習者是一個什么水平呢？她指出，自 2003年教育部頒布《普通高中英語課程標準（實驗）》以來，我國高中畢業生的英語水平有了明顯提高，大學新生的整體英語水平已達到應用輸出驅動假設的基本要求[3]。由此可見，中高級學習者指的是高中畢業后考上大學的學生。依此而論，平頂山學院作為普通本科院校，所錄取的大學新生都是高中畢業生，基本符合了實施該假設的基本條件。

(二)學生英語口語現狀

雖然筆者所任教的三個大一教學班基本符合實施該假設的條件，但在實施過程中存在一個不能忽視的客觀事實：學生的英語基礎參差不齊，總體上比較薄弱。考查學生的入學高考英語成績，筆者發現這三個班的高考英語平均成績分別為 74.4分、63.1分和46分，而高考英語的卷面總分為150分。也就是說，學生的入學英語成績普遍偏低，還應充分重視基礎語言知識的學習。

那么，學生的英語口語又是什么樣的狀況呢？為了了解學生目前的口語水平，筆者經過科學設計和精心選題，在新學期開始時對學生進行了口語測試。測試結果表明，學生的口語成績也不大理想，三個班的平均成績為61.3分、52.9分和41.6分（卷面總分為100分）。在調查和訪談中，多數學生反映在中學階段只是輸入了大量英語語言接受性知識，卻很少進行英語口語練習，原因是眾所周知的國內高考導向。進入大學之后，學生如果還按照中學英語學習的方法和模式，死記硬背，為應付考試而學，他們的英語口語終將得不到提高，甚至會因感覺英語用處不大而放棄英語學習。

從某種意義上講，文秋芳教授的“輸出驅動―輸入促成假設”是針對這些大學新生的學習心理以及上述問題適時提出的。該假設特別強調美國教育家約翰·杜威提出的“從做中學”，注重幫助學生靈活運用并激活高中所學的接受性語言知識，同時讓學生在“用英語做事”的過程中發現自己語言知識輸入方面的不足，推動他們為進行有效的口語交際而不斷地輸入所需知識。

(三)“輸出驅動―輸入促成”在英語口語課堂中的具體實施

下文均以外語教學與研究出版社的《新視野英語教程（第二版）》第一冊第7單元的教學為例。該教程主要由“讀寫教程”和“聽說教程”組成，且每一單元的話題保持一致。在此，首先要強調教學目標的問題。明確教學目標至關重要，它決定著課堂教學的大方向。“聽說教程”的總目標是要求學生能聽懂日常與職業相關的一般性對話或陳述，同時能就日常話題和與職業有關的話題進行有效的交談。就說的能力而言，具體到本單元就是要能夠就話題“success”與他人進行兩三分鐘的交談，并能夠就“self-confidence”等成功的關鍵要素做5分鐘左右的英文陳述。

1. 前期相關語言知識的輸入

讓學生進行前期的語言材料及相關知識的輸入，能夠保證學生在英語口語課堂上與他人進行有效交流，完成預定的輸出學習任務。本教程第7單元的話題是“achieving success”，而此前學生通過“讀寫教程”的學習，已經了解到通往成功的六大秘訣和邁克爾·戴爾是如何成功致富的等內容，大致掌握了與話題“success”相關的各種語言表達，如“money”“power”“luck”“sense of achievement”“love”“happiness”“work hard”“self-confidence”“opportunity”“experience”“education”“courage”“perseverance”等。為了充分調動學生學習英語的積極性，提高他們學習語言材料的效率，在讀寫課上，筆者還向學生補充了與成功相關的多種材料，比如分析家Richard St. John用三分鐘幻燈秀揭示成功真實秘訣的英文短視頻等；同時，還進行了與話題相關的聽力材料的輸入，內容涉及人們對待成功的態度和如何獲取成功等。也就是說，學生在英語口語課堂上進行輸出之前已經有了大量相關語言材料的輸入。在開始本單元口語課之前，筆者還給學生布置了與話題密切相關的一些口語任務（口語對話和英文陳述），并讓學生在課下做好充分準備。

2. 口語輸出任務的完成

小組活動分為對子活動（pair work）和分組活動，具體形式有課堂討論、情景模擬和角色扮演等。小組活動是提高學生語言能力的一種重要方法。小組活動法在為學習者提供語言的輸入的同時也提供了語言輸出的機會，因此有助于語言的習得[6]。

課堂上，筆者先用5分鐘左右時間介紹本次口語課的話題和口語輸出任務，然后讓學生用20分鐘左右時間就話題“people’s attitudes towards success and how to succeed”進行分組討論，要求每組推選兩名學生上臺進行英語對話展示。在分組活動和對子活動前，教師要檢查學生的對話內容和效果，以便讓學生及時發現自己輸入中的不足，保證輸出任務的順利完成。接下來是約 15分鐘的個體活動展示，隨機選取5名學生在課堂上對本單元有關的主題詞做三四分鐘的英文陳述，進一步促成學生的語言輸出。最后，還有約10分鐘的時間，可讓學生進行自評和互評，從而發現自己和他人在語言運用方面的失誤和不足，以便及時補充語言知識，促成以后更準確的語言輸出。對于學生在英語對話中的表現及進步情況，教師都要進行記錄。

3. 口語課堂的成果與評價

英語口語課宜采取期末終結性評價和平時形成性評價相結合的考核方案。為了調動學生英語口語表達練習的積極性，學期之初教師就應告知學生平時表現占期末成績的比例。在平時形成性評價中，教師應為每個學生的口語課堂表現建立檔案，內容包括發音準確程度、陳述流利程度、參與課堂活動的積極性、學習態度等，以便增強學生語言輸出的內在動力。在教學實踐中，筆者采用上述做法，有效地提高了學生的口語表達能力。在第一學期末的英語考試中，三個教學班的口語測試平均成績分別為80.1分、71.5分和58分，與學期初的口語測試成績相比有了明顯提高。誠如文秋芳教授指出的那樣，輸出驅動促進了已習得的語言知識的運用，激發了學生學習新語言知識的欲望，對語言學習的驅動力更大[3]。學生口語表達提高了，英語學習的聽、讀、寫、譯等方面也會有相應的提高。

4. 實施過程中發現的主要問題

當然，在英語口語課堂上實施“輸出驅動―輸入促成”的過程中也出現了一些問題。第一，學生在課堂上進行英語對話時出現的詞匯和語法錯誤較多，一些學生不能用英文流暢地表達自己的觀點。調查發現，其原因是多方面的，比如：一些學生在課堂上進行相關的語言材料輸入之后，課后沒能及時復習、消化并內化為自己的知識；一些學生在表達時聯想起了以前學過的相關知識，但無法迅速地用語言表達；更主要的原因是一些學生缺乏足夠的口語練習和鍛煉。第二，英文口語陳述中，學生的中國式英語發音及表達十分常見。究其原因，一方面是學生中學英語階段沒有掌握好標準的英式或美式發音，另一方面是學生沒有學會直接用英文進行思維，仍采用將漢語思維轉換成英語形式的方法。上述問題的解決途徑，是讓學生在課外大量閱讀英文原著、報紙雜志，觀賞英文電影，以強化自己的語言輸入，學會用英語進行思維和表達。

[1] 教育部高等教育司．大學英語課程教學要求[Z]．北京：外語教學與研究出版社，2007．

[2] 文秋芳．“輸出驅動―輸入促成假設”：構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J]．中國外語教育，2014(2)．

[3] 文秋芳．輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議[J]．外語界，2013(6)．

[4] Krashen S．Second Language Acquisition & Second Language Learning[M]．Oxford：Pergamon Press，1981．

[5] Swain M．Three Functions of Output in Second Language Learning[C]//Cook G，Seidlhofer B．Principle and practice in Applied Linguistics．Oxford：Oxford University Press，1995．

[6] Long M H， Porter P．Groupwork, Interlanguage Talk, and Second Language Acquisition[J]．TESOL Quarterly，1985(19)．