潛閱讀:閱讀教學的應然取向

顧桂琴

閱讀教學是語文教學的“重頭戲”，在當下的兒童文學閱讀中，“快餐式”閱讀、“漫畫式”閱讀等正在成為一種新的閱讀范式。閱讀過程浮光掠影、蜻蜓點水、一目十行，停留在故事情節(jié)的“淺表性”層面，閱讀呈現(xiàn)出碎片化、跳躍性、快捷性特征，閱讀過程快速、快感、快捷。這樣的閱讀能夠讓兒童獲得語文信息，但絕不能讓兒童獲得語文知識、語文智慧和語文素養(yǎng)。語文教學呼喚閱讀的“深度”回歸。

一、當下語文教育中的“淺閱讀”現(xiàn)象

在語文教學實踐中，很多教師并沒有對文本進行“深度耕犁”，而是讓教學停留在文本的表層，甚至在文本的語言表層滑行。其中“問答式”文本閱讀和“填充式”文本閱讀是“淺閱讀”的典型表現(xiàn)。

1.問答式閱讀

問答式閱讀是對文本表面的簡單掃描，對文本的意蘊分析囫圇吞棗。例如一位老師教學《雨點》，就和孩子們進行著簡單的“問答”:雨點落進哪里——池塘里，在池塘里干什么——睡覺。雨點還落進哪里——小溪里。在小溪里干嘛——散步。這樣的閱讀，兒童的思維觸角、想象觸角根本沒有擺動，文本問答觸動的只是兒童的感知。

2.填充式閱讀

填充式閱讀給人一種師生對話的表象。但是那種“偽對話”、“假對話”是教師控制下的對話，兒童完全被教師的問答所“綁架”。例如一位老師教學《家》，就和孩子們進行著“填充式”的“被閱讀”。藍天是誰的家?——白云的家;樹林是誰的家——小鳥的家。在這樣的閱讀中，兒童的主體性完全被教師放逐了。

二、潛閱讀:重建語文閱讀教學新范式

所謂“潛閱讀”，是指兒童在教師的引領(lǐng)下，對文本進行一種“由表及里”的“深度閱讀”。兒童語文知識的獲得、語文智慧的形成、語文素養(yǎng)的養(yǎng)成有賴于教師實施“深度閱讀”教學。文本是充溢著意義、價值和文化的，教師應該而且必須剝開文本的表層，進入文本的核心地帶。讓兒童對文本的寫作背景進行揣摩，對文本的美進行感悟。

建構(gòu)“潛閱讀”新方略，需要教師和學生沉入文本深處，對文本進行品讀、細讀。在這里，師生、生生、生本(兒童與文本)之間展開深層次的解讀，主體之間進行平等對話、交流、溝通，進而生成主體間的“心靈共振”、“視界融合”。

1.“反芻式”閱讀

文本中存在著許多關(guān)鍵的字詞，這些字詞可能是理解文本的鑰匙，是解讀文本的“密碼”，需要讀者去慢慢進行“咀嚼”，甚至需要“反芻”。所謂“反芻式”閱讀是在閱讀教學過程中讓兒童對“文眼”(即文本中的關(guān)鍵字詞)慢慢消化，讓兒童對文本的認識經(jīng)歷“由粗到細”、“由淺入深”的理解性閱讀，類似于文本細讀。例如，教學《厄運打不垮的信念》(蘇教版小學語文教材第九冊)時，一位孩子通過文本細讀提出了這樣的問題:文中為什么說是“一襲破衫”，而不是“一件”或“一套”破衫?于是筆者順水推舟，引導兒童展開討論，孩子們經(jīng)過對文本的“反芻”，品味了“襲”的深刻表現(xiàn)力。

生1:一件或一套破衫，讓我們只知談遷的奔波、貧寒，但語言毫無情感。

生2:一套或一件破衫讀起來顯得“硬板”，沒有語言的彈性。

生3:用“一襲破衫”里有著對談遷的敬重。

師:這一襲破衫里包裹著什么?

生1:包含著談遷的孱弱的身體、勞累與奔波。

生2:包含著談遷的堅強意志。

生3:包含著談遷的執(zhí)著信念。”

通過對文本的“反芻式”閱讀，兒童對文本的內(nèi)涵、意義與價值有了縱深體會。

2.“主題式”閱讀

文本不是孤立的存在，每一個文本都是語言之網(wǎng)上的一個結(jié)。如果引入相關(guān)的文本進行“主題式”閱讀教學，兒童將會收獲不一樣的精彩。例如特級教師孫雙金的“走進李白”教學，從三個視角展開對“李白”的探究:李白是仙、李白是俠、李白是人。在具體教學實踐中，孫老師從來沒有孤立地教學李白的詩歌，而是讓兒童進行“主題式”閱讀品味。如教學超凡想象的詩歌《望廬山瀑布》(蘇教版小學語文教材第六冊)時，主題定位“李白是仙”，其中引入了浪漫的《夜宿山寺》、極度夸張的《秋浦歌》等詩歌篇目，向孩子們展示了李白的豪情萬丈、把酒當歌。這樣的一種文本閱讀，兒童獲得的是立體的、完滿的人物形象。

文本背后的意蘊是豐實的，只有透視了文本，破譯了言語密碼，我們才算對文本有了一定的“拿捏”。因此，從“淺閱讀”走向“潛閱讀”，對文本的特征、結(jié)構(gòu)、言語、背景、空白展開深入探析，用文本比較、文本還原、文本遷移等手段對文本進行深度開掘、深刻品味，才能把握文本的精髓，領(lǐng)會文本的真義。