變“工序”教案為“板塊”教案——談課堂收放藝術實現的可能路徑

許孝宗 潘明艷

隨著語文教學研究的日漸深入，“要給學生一杯水，教師就要有一桶水”的樸素理念已成為一線教師的共識，做一個博學的學者型教師也一直是語文教育工作者追求教師個人專業發展的最高目標。一名教師若能在學生面前滔滔不絕、旁征博引，不僅本人引以為豪，而且能收到來自同行和學生雙重欽佩的目光。教師在備課時查閱資料，占有大量教學資源沒有錯，也是應該提倡的。然而，在現實教學中，有一種現象值得大家警惕，即教師在占有大量教學資源后，上課時不知節制地把占有的資料一股腦地傾瀉給學生，“教”師異化成了“講”師。此種教學現象的危害性不容易被發現，因為教師之“能”講往往被認為是教師語文素養高，學生對這樣的語文教師評價有時也比較高，“我們的老師懂得真多啊”。殊不知，能講固然重要，但“會講”才是更重要的。

蘇州中學語文特級教師黃厚江老師提出了著名的“本色語文”主張，其中有一條鮮明的主線，即語文就是語文。語文應該是樸素的、本色的，語文就是語文，而不是“百家講壇”，更不是政治、經濟、文化等的“大雜燴”。語文課什么都講，什么都要拓展，可能就不是語文課了。面對一個特別值得解讀的文本，作為教者，“講得出”是一種水平，而“忍得住”則更是一種修養。因為“講得出”考驗的是一個語文教師的個人素養、學識積累以及備課的精細度;而“忍得住”則拷問著語文教師教學的理念及課堂教學智慧。

葉圣陶先生曾如此定位教師在課堂中的作用:“教師之作用，蓋在善于引導啟迪，俾學生自奮其力，自致其知，非謂教師滔滔不絕，學生默默聆受。”美國學習科學專家愛德加·戴爾研究的“學習金字塔”理論則更加直觀地表示出了各種學習方式之間的巨大差別。從數據看，個人學習或被動學習的有效度只有30%，而學習效果在50%以上的，都是團隊學習、主動學習和參與式學習。印證了美國蘇娜丹戴克所言，“告訴我，我會忘記;做給我看，我會記住;讓我參加，我就會完全理解”。因而，語文教學不在于教師多講，而在于引導，教師既要懂得“適時登場，引導點撥”，也要懂得“主動撤離，交還陣地”。要懂一點“有為”與“不為”的辯證法，努力修煉并提升自己課堂教學“收放”的能力。

在這一點上，以往的做法常以“舍棄”二字為核心。選取該講的，舍棄不該講的。如陳日亮老師在教授《記念劉和珍君》這篇長文時強調，“只要在大體感受、理解其思想感情的基礎上，借助反復誦讀、熟讀，讓他們從感知魯迅、接受魯迅到走近魯迅、親近魯迅，就可以了”。即教師備課、授課既要關注“教什么”，又要關注“不教什么”。

同樣，對于語文課堂教學“收”與“放”的辯證，黃厚江老師也有類似的觀點。黃老師認為，“收放自如，是課堂教學的一種境界”，課堂教學“若只收不放，則課堂空間狹小，教學內容局促，思維訓練單一;若只放不收，則教學目標不明，教學內容分散，思維訓練散漫”。語文教學和其他學科教學不一樣，對教學內容的確定需要教師更加精準的定位，談課堂教學“收放”藝術是必要的。

然而，在現實教學中，筆者調查發現，懂得“舍棄”原則、“收放”藝術的教師大有人在，但真正能落實到自己教學中的人，卻比較少。筆者思考后認為，出現這種現象的原因可能是“舍棄”原則、“收放”藝術缺乏明確的實現路徑，缺少一個易操作、易規范教學行為的制度性的東西，導致教師知“道”而難“行”。

如何將“舍棄”原則、“收放”藝術通過制度化的東西落實到教學實際中，讓夢想照進現實呢?筆者實踐后認為，鹽城中學語文特級教師李仁甫老師研究并實施的變“工序”教案為“板塊”教案可以實現這一點。

李老師經過多年研究認為，以往的教案編寫帶有明顯的“工序”特點。“試圖以教者預設的切入點和問題來對課堂進行全覆蓋，只是單向推進而往往不可逆，過于強調教師的主體地位，課堂生硬，在突發事件面前容易產生尷尬”，課堂教學流程是“編程演示劇”的表演，當教師漸次演示課前預設在教案或課件上的內容時，學生可能會成為教師實現教學目的的牽線木偶。

而“板塊式”教案是指“充分利用課前預備，而在現場隨機即時產生許多意外、陌生現象的一種新型課堂”，“力求以任意角度切入文本并配以預備好的資源，隨機演化而具有強大的選擇性、包容性和靈活性，能夠突出學生的主體地位”，是教師“互聯”思維狀態的外化，其最大的特點是通融性、待選擇性。它們是為“生成課堂”服務的，要受制于掌握在學生手中的“教學引擎”。當課堂由學生啟動，板塊式教案中的具體“板塊”才能被選中，教師的“互聯”思維才會被激活。課堂教學是“課堂情景劇”，是即時的師生思維的碰撞。在板塊式教案實施過程中，教師備課時占有的材料能否在課堂上展現，不是取決于教師對材料價值的理解，而是看掌握在學生手中的“教學引擎”是否會啟動。

以教學具體文本為例，在占有同等教學資源的前提下，“工序式”教案的推進是依據教師的個人設計意圖，有條不紊地實施教學流程，講與不講的主動權在教師手中，“收”與“放”的尺度依賴于教師對“舍棄”原則、“收放”藝術的深刻領悟和嫻熟掌控。一旦掌控不好，就有可能出現“講過頭”的情況，導致教學低效;而“板塊式”教案的實施，雖然同樣隱藏著教師的教學目的，但占有材料的“講”與“不講”的主動權在學生手中，只有當學生手中的“教學引擎”啟動后，教師的“互聯”思維才能被激活，有效地保證了教師之“講”不至于“脫韁”。

所以，從一定范圍來說，語文教師“能說會道”在教學上有時不一定是好事。做一個知識淵博的語文教師沒有錯，但在教學時要懂得“節制”，要“矜持”一點。要琢磨哪些鏈接是必要的，什么時機鏈接是合適的。上海市黃浦區教育學院的單智老師對語文教師在課堂上的定位有一個比喻，他說，在基礎教育階段，教師不是探險家而是導游者。探險家可以獨自背著行囊深入最幽深奇崛處探幽訪勝，可以以自己所達到的高度為自己最大的成功;導游則以他所服務的游客的收獲為最大的成功。是啊，語文教師應該是一個導游者，不應該將自己探險過程中的個人收獲當成教學的主體。

語文課堂教學應遵循“給指點、給講解，卻隨時準備少指點、少講解”的原則，做一個知識淵博的“笨”語文教師，在語文教學之路上，引著學生一起去發現語文的美，一起感悟，一起成長。在教學過程中我們應時刻提醒自己，當一個合格的“諾貝爾文學獎獲得者——莫言”，少說為妙。