對語文學習中學生思維品質缺憾的思考

謝海軍

在語文學習和各類測試中，解釋某個詞語，概括一個語段，分析個中原因，明確一個觀點，抒發某種感情，表達一種思想……這類問題出現的頻度之高，為師生所共知。然而，學生在回答諸如此類問題時，常常出現一些遺漏、偏差、層次不清等現象，究其原因，還是因為學生在思維的品質上出現了一些問題。在執教《管仲列傳》(蘇教版選修教材《史記》選讀)時，筆者試著設置學生在學習和考試中經常遇到的一些問題，讓學生思考、討論、回答，嘗試對學生的思維品質進行有針對性的分析，結果發現學生的思維存在以下缺陷。

一、缺少層次的跳躍思維

思維的層次性，反映在學生回答問題的表述順序上。例如，在講解《管仲列傳》第一節時，筆者設置了一個問題:這一節寫了什么，請簡要概括。學生馬上就能回答出:寫了管仲和鮑叔牙之間的友情。給出這樣的答案看起來高度概括了本節內容，也很簡潔明了。但是在賦分時卻未能得全分，為什么?難道是概括得不準確?當然不是，那又是什么問題呢?經過多次的追問和不斷地與學生探討之后，終于找到了原因。學生思維缺少層次性，對具體內容的概括沒有落到實處。比如:“寫什么”是概括性的，首先是對文本具體事例的概述，然后依據事例再到情感表達的層次。而學生的回答是直接跳到情感的層次，丟開事例不談。我們知道任何一種情感的抒發必然是基于具體事實的。所以，學生回答此類問題時，如果沒有按順序回答，跳開事例直接表述情感，不能算錯，但是因為答案遺漏便遺憾地失了分，所以思維表達有序顯得很有必要。

對于概括問題，學生如果按照以下的步驟回答，則有可能解決。第一步，依據文本，概括內容。這是分析的基點。第二步，依據事實，分析情感范疇。如友情、親情、愛情等。第三步，依據情感，得出態度、價值觀。如贊美了什么?揭露了什么?批評了什么?

二、以偏概全的片面思維

在分析課文時，筆者提出了這樣一個問題:《管仲列傳》從哪些角度寫管仲和鮑叔牙的交往，請用兩個字分別概括。學生分別給出這些答案:經商、謀事、出仕、逃跑、事君。其中“逃跑”很明顯，不是正確的概括。為什么?逃跑僅僅是事件的部分，是二者交往的結果，其結果怎能代替事情的全部呢?因此，此處犯了以偏概全的錯誤。像這樣的問題，往往是因為思維出發點模糊而導致落腳點的錯誤。沒有審清問題的題干要求而急于作答。這類問題的回答針對性較強，所包含的點從面上能夠全面概括到，涵蓋了事情的起因、經過、結果等內容才算得上是靠得住的答案。

再比如:蘇教版《＜史記＞選讀》第70 頁有這樣一個問題:從這篇傳記看，管仲能取得從政的極大成功，原因有哪些?我們知道:原因應從客觀和主觀兩方面加以分析，這也符合哲學的基本原理。從題干看，要分析管仲從政取得成功的原因。客觀方面，管仲首先要從政，那么，是誰讓他從政的?從文中不難得出，回答了這個問題，基本上能解決了客觀上的原因。但是主觀上的原因是很多的。這一點要能全面回答，學生不一定能抓得住、抓得準、抓得全，因為關涉到人物的主觀努力，其學識才能、施政力及指導思想等。這篇文章中提及的是管仲的才能和施政的指導思想。

以上兩種情況，均是以偏概全的表現。這樣導致學生對問題的回答不夠全面、準確。對于文本解讀，緊扣文本是基點，建立全面整體的思維是答好、答全、答對的前提。特別是原因分析類題型，答好的關鍵在于我們有多維、全面、聯系的良好思維品質。

三、缺少聯系的孤立思維

普遍聯系的思維，特別是在對文言文基礎的考查中，應用得較多，像實詞、虛詞的運用，文言句式，詞類活用等的考查。如在教學中，筆者要求學生解釋“微管仲”一句中“微”的意思，學生感到很為難，不知作何解。其實“微”字，在我們學習《管仲列傳》之前，就已經涉及。學生除了要舉一反三、適當遷移已學知識之外，實際上如果我們能夠聯系文本的前后語境，就能很好地解決，因為字詞表達的有效信息是蘊含在特定的語境中的。

這樣的現象，實際上是學生在思維中缺乏聯系的意識，這個聯系既指對同類情形的歸納和總結，同時也指聯系文本具體語境。在學習中，語文教師如果經常有意識地指導學生運出知識倉庫里的貯存之“糧”，在太陽下“曬曬”，那么，學生通過記憶的儲備，用聯系的思維，自如運用所學，就能踮起腳尖摘到知識的果實，從而也能很好地滿足學生的自我需要，讓學生品味到成功的喜悅。

文本是思維的觸發點，表達是思維的方向和最終目標，思維則是建立在文本和表達之間的橋梁。學生在語文學習中，通過閱讀結合訓練發現在語文學習中存在的思維缺陷，經過有效糾偏，構建有序、全面、聯系等良好的思維品質，那么，學生在語文課堂上的活動、學習效率就會有較大的提高。