《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》課程建設(shè)與教學(xué)平議

○祁國(guó)宏

(北方民族大學(xué) 文史學(xué)院，寧夏 銀川 750021)

1980 年出版的《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》是中學(xué)語(yǔ)文教育發(fā)展的一塊里程碑，其上承建國(guó)以來(lái)三十年的學(xué)科經(jīng)驗(yàn)成果，下啟中學(xué)語(yǔ)文教育的理論實(shí)踐探索。如今，又一個(gè)三十年過(guò)去了，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》已有了相對(duì)成熟的學(xué)科建設(shè)，一大批學(xué)者、教育家也正總結(jié)、實(shí)踐著多元化的教學(xué)方法。然而，要使學(xué)科真正發(fā)揮其實(shí)際作用，實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力從學(xué)校習(xí)得到社會(huì)工作的緊密承接，則還需要高校做很多實(shí)踐方面的努力。因此，筆者綜合近三十年相關(guān)課題研究成果，并結(jié)合我校漢語(yǔ)言教育班兩年的課程開(kāi)設(shè)情況，總結(jié)“中教法”的課堂教學(xué)歷程，調(diào)研當(dāng)下的課程規(guī)劃及發(fā)展現(xiàn)狀，以期總結(jié)出《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》的學(xué)科實(shí)踐理論基礎(chǔ)，規(guī)正教學(xué)法發(fā)展的實(shí)訓(xùn)路線，實(shí)現(xiàn)教學(xué)法課程的更好發(fā)展。

一、建國(guó)初至1980 年:課堂教學(xué)探索

總地來(lái)說(shuō)，從新中國(guó)成立到1980 年，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科的開(kāi)設(shè)情況可謂步履維艱，據(jù)曹洪順先生講，高校課程停課的比開(kāi)課的多，“即使開(kāi)課，隨意性也比較大，教學(xué)效果不佳。”［1］

新中國(guó)成立之初，受社會(huì)主義建設(shè)全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的政治因素影響，中學(xué)語(yǔ)文課程多具有濃烈的蘇聯(lián)色彩，語(yǔ)文教育脫離本國(guó)國(guó)情，沒(méi)有切實(shí)的理論探索和指導(dǎo)，相應(yīng)的，高師高專的中文、教育專業(yè)亦較少開(kāi)設(shè)《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》的課程，即便開(kāi)設(shè)也是沒(méi)有成熟的理論教材，一度取消課程設(shè)置。隨著社會(huì)改革的進(jìn)行，國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人逐漸認(rèn)識(shí)到與中國(guó)國(guó)情結(jié)合的重要性，中學(xué)語(yǔ)文教育也隨著這股反思之風(fēng)開(kāi)始逐漸起步。20 世紀(jì)五六十年代，教育領(lǐng)域掀起了關(guān)于“全面發(fā)展與因材施教、教學(xué)中的師生關(guān)系、啟發(fā)式教學(xué)”等問(wèn)題的討論熱潮，中學(xué)語(yǔ)文課堂隨之進(jìn)行一系列的改革研究，如上海育才學(xué)校的“十六字教學(xué)法”、盧仲衡先生的“自學(xué)輔導(dǎo)課堂教學(xué)”等。這些教學(xué)模式的改革使高師高專開(kāi)始關(guān)注“中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法”的具體應(yīng)用，進(jìn)行了如北京師范大學(xué)“《紅領(lǐng)巾》教學(xué)法”等教學(xué)結(jié)構(gòu)的反思。然而好景不長(zhǎng)，十年文化浩劫完全打亂了新中國(guó)教育事業(yè)的萌芽進(jìn)程，一場(chǎng)政治、階級(jí)的斗爭(zhēng)將中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)染上了“又紅又專”的色彩，課堂教學(xué)完全被破壞。打倒“四人幫”后，全國(guó)重新反思探索，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法也得以重新起步。值得欣慰的是，在較短的時(shí)間里，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)現(xiàn)了教學(xué)方法的多樣探索改革，如錢夢(mèng)龍的“三主四式”語(yǔ)文課堂教學(xué)法、顏振遙的初中語(yǔ)文自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)、上海育才中學(xué)的“讀讀、議議、講講、練練”教學(xué)等。這些中學(xué)語(yǔ)文課堂的改革不僅關(guān)注到學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，更對(duì)教師的職業(yè)技能提出了更高要求，加速了高校對(duì)中學(xué)語(yǔ)文學(xué)科在教育領(lǐng)域里的教學(xué)探究，相關(guān)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法的科研工作展開(kāi)，教材開(kāi)始逐漸規(guī)范。至1980 年，“中國(guó)教育學(xué)會(huì)語(yǔ)文教學(xué)法研究會(huì)”建立，形成了學(xué)科領(lǐng)域的鉆研機(jī)構(gòu)，同年，張龍華先生編寫的《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》出版，最終形成了本學(xué)科較具權(quán)威性的理論指導(dǎo)教材。

二、1980 年至1990 年:理論重于實(shí)踐的學(xué)科研究?jī)A向

由上可知，建國(guó)初期的學(xué)科存在理論方面先天不足的缺陷，因此高校在開(kāi)設(shè)課程時(shí)多無(wú)章可循，多數(shù)課堂只偏重于教會(huì)學(xué)生分析教材、編寫教案等簡(jiǎn)單的教學(xué)方法，以確保學(xué)生畢業(yè)后的基礎(chǔ)就業(yè)。但這種“無(wú)根之木”的教學(xué)方法很快便顯現(xiàn)出了其弊端。中學(xué)語(yǔ)文教師無(wú)法適應(yīng)多變的教學(xué)環(huán)境，課程多為灌輸型、固定型知識(shí)講授，學(xué)生被動(dòng)接受。面對(duì)這種困境，如何加強(qiáng)語(yǔ)文教育的基礎(chǔ)理論研究，填補(bǔ)學(xué)科理論的空白，成了學(xué)者們的共識(shí)。因此，教育界開(kāi)始圍繞學(xué)科建設(shè)廣泛借鑒教育學(xué)、心理學(xué)的研究成果，汲取國(guó)外語(yǔ)文教育理論，在近十年的時(shí)間里取得了理論方面的巨大進(jìn)步。僅就教材而言就有近50 部之多，且擺脫了“教材教法”時(shí)期只能對(duì)語(yǔ)文教學(xué)做現(xiàn)象描述的稚嫩，對(duì)諸多的根本問(wèn)題做出了相當(dāng)成熟的理論闡釋。如1984 年葉蒼岑編著的《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)通論》對(duì)中學(xué)語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)、任務(wù)、教學(xué)原則等都有明確論述。1988 年朱紹禹《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》分十章對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面進(jìn)行具體解析。有些教材還對(duì)教學(xué)能力進(jìn)行關(guān)注，如1987 年曾祥芹的《語(yǔ)文教學(xué)能力論》、劉清涌的《中學(xué)語(yǔ)文實(shí)用教學(xué)法》、1988 年魚浦江的《語(yǔ)文教師的能力結(jié)構(gòu)訓(xùn)練》等。但可惜的是，由于教育界普遍著力于學(xué)科理論的構(gòu)建，導(dǎo)致了在理論應(yīng)用實(shí)踐方面上的缺失，多數(shù)科研成果局限于文本探討，沒(méi)有應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，高校在訓(xùn)練學(xué)生掌握教學(xué)方法形成教學(xué)技能方面逐漸落后，形成了理論與實(shí)踐上的失衡。據(jù)高和風(fēng)先生講，當(dāng)時(shí)的《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》課堂教學(xué)多強(qiáng)教學(xué)的理論的閱讀和理解，“在對(duì)提高學(xué)生進(jìn)行閱讀教學(xué)的職業(yè)技能訓(xùn)練方面卻蜻蜓點(diǎn)水一帶而過(guò)。”［2］如對(duì)教師在運(yùn)用教學(xué)法教學(xué)、組織課外活動(dòng)能力、運(yùn)用電教化工具等方面只做了粗線條勾勒，沒(méi)有安排具體的技能訓(xùn)練課時(shí)。對(duì)“六步教學(xué)法”、“三主四式語(yǔ)文導(dǎo)讀法”、“問(wèn)題教學(xué)法”等成熟的教學(xué)方法也只作了簡(jiǎn)單說(shuō)明，卻并不進(jìn)行可操作性的實(shí)訓(xùn)。這種現(xiàn)狀致使大批教育、中文專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生雖有豐富的理論基礎(chǔ)，卻缺乏扎實(shí)的職業(yè)技能，無(wú)法應(yīng)對(duì)高要求的語(yǔ)文教學(xué)工作，不能靈活的組織課堂教學(xué)，而陷于“死教硬背”的教學(xué)模式，中學(xué)語(yǔ)文課堂學(xué)生無(wú)興趣，教師無(wú)責(zé)任，教學(xué)法理論與教學(xué)實(shí)踐相脫節(jié)。

總之，相對(duì)于如火如荼的《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》理論探究，我國(guó)教育界仿佛踏入了矯枉過(guò)正的怪圈，在大量支撐起教育學(xué)、心理學(xué)等外延學(xué)科的理論基礎(chǔ)同時(shí)，又忽略了教學(xué)技能本身的培養(yǎng)，造成了《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》的不健康發(fā)展。

三、1990 年至2010 年:重實(shí)踐的課堂教學(xué)改革

1992 年國(guó)家教委頒布了《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練的基本要求》，開(kāi)始對(duì)教師職業(yè)技能培訓(xùn)偏重投入。2001 年新課改方案的全面實(shí)施，《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》、《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》頒布，中學(xué)語(yǔ)文教育受到高度關(guān)注，實(shí)驗(yàn)中小學(xué)在我國(guó)38 個(gè)地區(qū)普遍設(shè)立，中學(xué)語(yǔ)文課堂成了改革前沿。然而前幾十年理論與實(shí)踐的不均衡發(fā)展，使我國(guó)現(xiàn)有教師群體的素質(zhì)技能要求明顯不達(dá)標(biāo)。據(jù)調(diào)查，長(zhǎng)期以來(lái)“語(yǔ)文課程教學(xué)與中小學(xué)課堂嚴(yán)重脫節(jié)”，“有50%以上的畢業(yè)生任教后不能指導(dǎo)學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)等。”［3］有些教師即使參加過(guò)課改培訓(xùn)，也往往是“換瓶不換藥”，因此對(duì)教師素質(zhì)及職業(yè)技能的培訓(xùn)成了高校語(yǔ)文教育的關(guān)鍵，亦成了課改能否順利進(jìn)行的根結(jié)。

針對(duì)課改以來(lái)教學(xué)任務(wù)的變化，以及素質(zhì)教育對(duì)教師提出的新要求，國(guó)內(nèi)多所著名高校進(jìn)行了相應(yīng)的教育課程改革。華南師大、華東師大、上海師大、東北師大等率先“將單一的教育體制，向多元化的大學(xué)+師范(大學(xué)+教育學(xué)院、大學(xué)+教育管理學(xué)院、大學(xué)+教師培訓(xùn)學(xué)院)的教育體制轉(zhuǎn)變，采用3 +x 和4 +x 的培養(yǎng)模式，把教育學(xué)科課程從專業(yè)學(xué)科課程中分離出來(lái)，安排在教育學(xué)院中，用1 到2 年時(shí)間完成，培養(yǎng)本科和研究生層次的人才，并力求形成職前職后教育相銜接的教育模式。在課程設(shè)置上，將教法課劃分為中學(xué)語(yǔ)文教材內(nèi)容分析、中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)方法、中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)技能等微型課程，加強(qiáng)由教育實(shí)習(xí)、普通話訓(xùn)練、三筆字訓(xùn)練等構(gòu)成的實(shí)踐課程。教學(xué)模式借鑒美國(guó)理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)習(xí)交叉安排的‘交叉教學(xué)計(jì)劃’的模式，采用‘微型教學(xué)’、‘項(xiàng)目教學(xué)法’、‘案例教學(xué)法’等多樣化的教學(xué)方法，增強(qiáng)教法課的實(shí)踐性。”［4］

隨著學(xué)科建設(shè)的開(kāi)展，相關(guān)《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》的課程實(shí)踐論著亦不斷翻新成果。如鐘為永《中學(xué)語(yǔ)文教改的突破口》，提出了在語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)突出學(xué)生“學(xué)”的課堂主場(chǎng)性，使教學(xué)結(jié)構(gòu)反映教與學(xué)的互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐功能。［5］彭以槐先生《構(gòu)建教例教學(xué)模式開(kāi)展課外實(shí)踐活動(dòng)——中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法教學(xué)改革淺探》，不僅從教學(xué)方法上注重實(shí)踐性，更認(rèn)識(shí)到了課后測(cè)評(píng)體系及課外能力拓展的重要。［6］可以說(shuō)，這一階段趁著教學(xué)改革的東風(fēng)，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》課程的實(shí)踐性特質(zhì)正日益凸顯，并逐漸成為課堂教學(xué)及教法研究中富有價(jià)值的重要方面。

四、2010 年至今:《中教法》的發(fā)展現(xiàn)狀及對(duì)策

2010 年至今，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》的學(xué)科建設(shè)仍在實(shí)踐化的道路上不斷努力。學(xué)者們不僅在教學(xué)方法、模式、結(jié)構(gòu)等理論方面論述，更具到了對(duì)課時(shí)安排等細(xì)節(jié)的考量，如彭小明先生《論＜中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法＞實(shí)踐教學(xué)》中就詳細(xì)論述了《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》課程要通過(guò):增加選修課程、積極開(kāi)展實(shí)驗(yàn)、提倡多媒體教學(xué)、聯(lián)系中學(xué)實(shí)際、改革實(shí)習(xí)制度、開(kāi)展科研活動(dòng)等環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生駕馭教材、組織教學(xué)、研究教育的實(shí)踐能力。臧小艷《教學(xué)改革切忌理論脫離實(shí)踐紙上談兵——中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法課堂教學(xué)誤區(qū)及思考》，認(rèn)為改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是實(shí)踐，是培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)技能。應(yīng)在豐富課堂理論的前提下，反復(fù)實(shí)踐，利用現(xiàn)代信息技術(shù)和實(shí)施案例教學(xué)提高課堂教學(xué)效率。［7］倫麗青、梁興源《＜中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法＞課程實(shí)踐教學(xué)探索》，則認(rèn)為應(yīng)通過(guò)精講理論來(lái)打好實(shí)踐基礎(chǔ)、重建課堂來(lái)強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)、加強(qiáng)實(shí)際操作來(lái)提高實(shí)踐效果等三個(gè)方面來(lái)進(jìn)行課堂實(shí)踐的構(gòu)建。［8］

以上論著成果體現(xiàn)了專家學(xué)者對(duì)學(xué)科發(fā)展的關(guān)注，亦強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐性在“中教法”學(xué)科中的重要性，但“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”，現(xiàn)實(shí)中《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》的課堂教學(xué)情況卻不容樂(lè)觀。以北方民族大學(xué)的教學(xué)情況為例，筆者對(duì)2009 級(jí)、2011 級(jí)漢語(yǔ)言教育班135 名學(xué)生以問(wèn)卷調(diào)查及課堂考察的方式進(jìn)行了調(diào)研工作，主要存在的問(wèn)題如下:

1．課程每學(xué)期開(kāi)設(shè)32 個(gè)學(xué)時(shí)，其中有10 個(gè)學(xué)時(shí)是開(kāi)放實(shí)踐課。理論講授仍然是課堂的主要內(nèi)容，且教師多將理論與實(shí)踐分開(kāi)進(jìn)行，課堂教學(xué)實(shí)效性欠佳。

2．實(shí)踐課主要以微型課的方式鍛煉學(xué)生的教學(xué)能力，未制定多樣化的教學(xué)方法鍛煉計(jì)劃。且雖提倡自主創(chuàng)新能性，但多是一種模式下的細(xì)節(jié)創(chuàng)新，評(píng)價(jià)體系單一。

3．從學(xué)生反映情況來(lái)看，講課自主性普遍不高，試講多是應(yīng)付了事，或是照本宣科，按提前備好的講稿“一言堂”，使教學(xué)陷入到一種形式化的“表演”當(dāng)中，應(yīng)對(duì)突發(fā)狀況的能力不強(qiáng)，不能靈活運(yùn)用各種教學(xué)方法。

4．課程開(kāi)設(shè)一學(xué)期，學(xué)生試講只能勉強(qiáng)進(jìn)行一輪，學(xué)生參與度普遍不高，不能形成良好的課堂互動(dòng)，實(shí)踐課堂較為枯燥乏力。

5．從考察作業(yè)來(lái)看，有75%的學(xué)生選擇從網(wǎng)上、書上抄閱來(lái)完成設(shè)定問(wèn)題的回答，只有少數(shù)的幾個(gè)人能自覺(jué)地結(jié)合自身感受談看法。

6．在135 份試卷調(diào)查中，有39 份試卷顯示出在學(xué)習(xí)完“中教法”課程后仍然不知道如何才能成為一名好的老師。有96 份試卷認(rèn)為一名“好老師”應(yīng)具備“學(xué)識(shí)”、“愛(ài)心”、“幽默感”、“教學(xué)技能”等一貫標(biāo)準(zhǔn)，其中只有15 份試卷看重教師課堂教學(xué)方法及實(shí)踐安排情況。

由上可知，如今的《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》課堂中，課程的理論與實(shí)踐分配比例正直接約束著學(xué)生的參與性，暴露出課堂實(shí)踐缺乏的弊端:從課本大綱上看，仍舊以知識(shí)與老師為中心構(gòu)建理論體系，忽視學(xué)生視角理論構(gòu)建;從課堂教學(xué)來(lái)看，注重對(duì)理論知識(shí)的闡釋、分析，忽視了實(shí)踐基礎(chǔ)上的切實(shí)體悟和感受的總結(jié);從實(shí)踐培訓(xùn)來(lái)看，教師將教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、方法強(qiáng)加于學(xué)生，教學(xué)雙向性遭到破壞，實(shí)踐課程變成教師經(jīng)驗(yàn)的復(fù)述;從學(xué)生實(shí)踐來(lái)看，將教學(xué)方法的探索機(jī)械地理解為對(duì)一篇課文的分析過(guò)程，教學(xué)方法模式化;從教學(xué)評(píng)價(jià)體系來(lái)看，以筆試成績(jī)?yōu)橹鳎鲆暯虒W(xué)能力的養(yǎng)成及學(xué)生教育心理的發(fā)展。

總之，當(dāng)今的教育教學(xué)過(guò)程中，課堂的主體仍然是老師，學(xué)生仍處于被動(dòng)接受地位。教師的“全解”職能遠(yuǎn)遠(yuǎn)侵占了“引導(dǎo)”角色的發(fā)揮，使教學(xué)困頓于傳統(tǒng)規(guī)定的窠臼，不能完成教學(xué)研究主體的轉(zhuǎn)換，從而束縛了學(xué)生實(shí)踐能力的養(yǎng)成。

一個(gè)學(xué)科的建設(shè)要以實(shí)踐為基礎(chǔ)，中間形成理論支撐并最終指導(dǎo)于實(shí)踐過(guò)程。因此，在總結(jié)《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》實(shí)踐理論發(fā)展的歷史成果之后，我們更要明確本學(xué)科“實(shí)踐”的本質(zhì)特征，須以之作為指導(dǎo)原則貫穿于整個(gè)課堂教學(xué)當(dāng)中，以教學(xué)理論服務(wù)于教學(xué)實(shí)踐為出發(fā)點(diǎn)，以實(shí)際技能鍛煉作為課程學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和歸宿，以實(shí)踐效果作為學(xué)科建設(shè)與課堂教學(xué)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)體系的核心，從而真正實(shí)現(xiàn)《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》的課程目標(biāo)，使當(dāng)今教育專業(yè)的大學(xué)生實(shí)現(xiàn)“學(xué)為所用”、“學(xué)以致用”的職業(yè)價(jià)值，真正為廣大的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)提供教育理論扎實(shí)、教學(xué)能力突出的優(yōu)質(zhì)教育工作者。

［1］曹洪順．“中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法”學(xué)科建設(shè)十年［J］．山東師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，1990(6)．

［2 高和風(fēng)．談中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法學(xué)科的理論研究與應(yīng)用訓(xùn)練［J］．高等師范教育研究，1995(3)．

［3］張伶．中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論課程教學(xué)改革初探［M］．南京師范大學(xué)，2007．

［4］孟慶紅，劉文星．中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法課程現(xiàn)狀分析［J］．語(yǔ)文學(xué)刊，2005(8)．

［5］鐘為永．中學(xué)語(yǔ)文教改的突破口［J］．上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1991(4)．

［6］彭以槐．構(gòu)建教例教學(xué)模式，開(kāi)展課外實(shí)踐活動(dòng)——中學(xué)語(yǔ)文法改革淺探［J］．萍鄉(xiāng)高等專科學(xué)校學(xué)報(bào)，1999(1)．

［7］臧小艷．教學(xué)改革切忌理論脫離實(shí)踐紙上談兵——中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法課堂教學(xué)誤區(qū)及思考［J］． 考試周刊，2013(2)．

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