讓學生思維“動”起來打造高效語文課堂

許孝宗 潘明艷

新課改背景下，將“教師主體”轉變為“學生主體”，已達成共識。然而，在“學生主體”的操作層面上，學生的課堂學習效率卻始終沒有得到預期的提高。筆者以為，提高當前學生語文課堂學習效率的關鍵在于讓學生的思維真正“動”起來。

讓學生思維“動”起來是指通過一定的教學手段和方式，將學生原來傳統的內隱式思考轉變為外顯性行動。通過對學生外顯性行為的有效引導和測評，來提高學生課堂學習的效率，是這一做法的具體內涵。

長期的語文教學實踐顯示，由于語文學科學習方式更多依賴于內隱的思維過程，以致學生思考的有效性無法確認。表面上看似在“沉思”，但實際上思維卻處于“停滯”狀態，乃至思維游離于課堂學習之外。“心之官則思，思則得之，不思則不得也。”思維是否有效啟動，直接影響著學生語文學習的有效性。因而，讓學生的思維“動”起來，應是打造語文高效課堂的關鍵。讓學生思維“動”起來，有別于語文教學中常見的語文學習活動化，不是在一個個具體的語文課堂學習活動中培養學生的學習能力，而是特指聚焦于學生內在的思維活動，通過對學生思維活動的有效激發和引領，來促進學生學習。激活學生思維，才是“動”的真正意義。

那么應該如何激活學生思維，讓其思維“動”起來呢?下面筆者就結合具體的教學案例談兩個方面的做法。

一、學習目標的“動作性”設計

學習目標的“動作性”是指教師在思考制定學習目標時，要注意目標內容的可觀察、可操作、可測定和可評價性。具體來說，學習目標的制定除了要準確(符合語文學科特征和規律)、明確(讓學生明白“我要去哪里”“如何去那里”“我怎么判斷自己已到達那里”)之外，還應該注意以下幾點。

1.行為主體是學生而不是教師

學習目標應該描述的是學生通過學習后預期達成的結果。學生學習后的效果評價標準也應該是學生習得了多少、提高了多少，而不是教師教了多少、完成了多少。因此，制定學習目標時，教師要改變如“通過……，培養學生……”或“通過……，使學生掌握……”的傳統語言表述形式，代之以如“誦讀文本三遍，能夠讀對字音，讀準句讀，讀出情感”“速讀文章兩遍，能夠復述小說的故事情節”等。前者的行為主體為教師，后者的行為主體是學生。

比如有位教師設計《麥當勞中的中國文化表達》學習目標時，有這樣兩條:“通過學習，培養學生關注和分析社會現象的能力”;“培養學生的全球化視野和辯證思維的能力”。“通過學習”，大而不當，含混不清;“培養”的行為主體仍然是教師，沒有從學生角度來設計學習目標，因而也無法有效評測學生的課堂學習效果。該目標可改為“反復誦讀文章最后三段，評價作者關于文化沖撞雙向性的議論”。

在新課程背景下，課堂教學有效性的一個重要方面就是學生學習行為的有效性。因而，我們在制定學習目標時，就必須克服當前語文教學中較為普遍的行為主體錯位的現象，從學生視角入手，關注學習行為。

2.行為動詞要務實切忌含糊

江蘇省語文特級教師馮衛東老師曾說過，“學活于嬉，智啟于動”。要想激活學生思維并將之外顯化，學習目標中的行為動詞必須務實，切忌含糊。不能使用如“了解”“體會”“領會”“感悟”“探究”等不可觀察、不可操作、不可測定和不可評價的詞語，代之以如“說明”“描述”“比較”“闡明”“評價”等外顯性行為動詞。

比如有位教師在講《雷雨》時，其中一個目標表述為“探究劇中所揭示的階級矛盾的深刻意義”。這樣的表述籠統含糊，究竟怎樣“探究”，學生無法操作，“探究”到何種程度，教師無法測評。要解決以上問題，教師必須將內隱性行為動詞轉換成對學生的行動能直接觀察的外顯行為動詞。

讓學生“動”起來，就是要在學生純粹的內隱式思考即“用腦”中加入必須“用手”“用嘴”“用筆”等能夠觀察、交流、展示和檢測的環節。因而學習目標的行為動詞必須是能讓學生真正動起來的詞語。

3.行為條件要具體易上手

學習目標的行為條件是指在引導學生實施具體行為時給其一個達成目標的手段或方法。這里的“條件”表現為多種形式，可以是一個閱讀的區間、一種操作的提示、一個思考的暗示等。它常以“通過……”為最基本的表述形式。

比如筆者在講授《在馬克思墓前的講話》時，設計了這樣一個學習目標，“通過揣摩詞語的感情色彩和表達作用，分析本文嚴密的邏輯性和論辯思路”。其中，“通過揣摩詞語的感情色彩和表達作用”就是幫助學生分析文章“邏輯性”和“論辯思路”的一種手段，是學生行動的具體條件。這樣，學生就能清楚地知道“我要做什么”和“我應該怎么做”。

二、學習活動的“驅動性”設計

在激活學生思維過程中，僅有學習目標的“動作性”是遠遠不夠的，還必須在教學活動中將這種“動作性”落到實處，以學習活動的“驅動性”來保障學習目標的有效開展和推進。結合本人的教學實踐和研究，筆者以為，可以在學習活動的趣味性和思維張力上下功夫。學習活動無趣，學生的思維可能就不會主動激活，無法做到“自動”;學習活動缺乏思維張力，學生的思維可能剛展開就陷入了停頓，無法做到“互動”。因而，學習活動的設計和有效展開都要考慮學生的“自動”“互動”，不能“被動”“微動”，甚至是表面熱鬧的“偽動”。

例如，筆者在講《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》時，設計了這樣一個學習活動:首先，投影了“莫春者，春服既成。冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的課文常規注釋、譯文(即把曾皙的話理解為“春游”)和王充《論衡·明雩篇》的理解:“暮者，晚也。春，謂四月也。春服既成，謂四月之服成也。冠者童子，雩祭樂人也。浴乎沂，涉沂水也，象龍之從水中出也。風乎舞雩，風，歌也。詠而歸，詠，歌;歸，祭也。歌詠而祭也”。然后，再讓學生結合文本，結合孔子儒家思想的核心內容“仁”，思考哪種理解更合理，更能解釋文本。這一設計中，引入王充的一段話，與教材注釋中的解釋形成強烈反差，激發了學生的質疑心理，與教材“叫板”，有趣味性;研讀文本，比較差異，自圓其說，需積極思考，有思維張力。整個學習活動，學生思維始終處于活躍狀態，取得了非常好的學習效果。

語文課堂要想取得高效，關鍵在于學生的思維質量。只有讓學生的思維真正地“動”起來，語文教學才能不被批判成“誤盡蒼生是語文”。一名優秀的語文教師，一定是一個善于將學生內隱思維轉化為外顯行為的人。