專業(yè)化視域下我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展思考

王 雁朱 楠 唐佳益

(1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育系 北京 100875;2.華中師范大學(xué)教育學(xué)院特殊教育系 湖北武漢 430079)

教師專業(yè)化是教師教育改革的重要議題。在我國特殊教育事業(yè)發(fā)展既關(guān)注殘疾兒童少年義務(wù)教育普及水平的提高，又高度重視特殊教育質(zhì)量提升的當(dāng)下，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展問題得到了前所未有的關(guān)注，這在近幾年教育部等頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010 -2020)》、《關(guān)于加強特殊教育教師隊伍建設(shè)的意見》、《特殊教育提升計劃(2014 -2016)》等文件中得到了充分體現(xiàn)。如在2014 年教育部等七部委頒布的《特殊教育提升計劃》(2014 -2016)中明確指出:“加強特殊教育教師隊伍建設(shè)……提高教師專業(yè)水平。研究建立特殊教育教師專業(yè)證書制度，逐步實行特殊教育教師持證上崗。制定特殊教育學(xué)校教師專業(yè)標準……。”［1］加上我國特殊教育教師數(shù)量不足、專業(yè)化水平有待提高的現(xiàn)實，更加突顯了特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的重要性和緊迫性。因此，有必要正確理解特殊教育教師專業(yè)化的內(nèi)涵，認清我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，探討特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵問題，以便促進我國特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展，提升其專業(yè)化水平，進而提高特殊教育的質(zhì)量。

一、對特殊教育教師專業(yè)化的理解

教師專業(yè)化的概念并非誕于本土，在1966 年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織聯(lián)合發(fā)表的《關(guān)于教師地位的建議》中，明確指出:“應(yīng)把教育工作視為一種專門的職業(yè)。這種職業(yè)是一種要求教師具備經(jīng)過嚴格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)務(wù)，它要求對所轄學(xué)生的教育和福利承擔(dān)起個人的及共同的責(zé)任感?！保?］這是世界上首次以官方文件的形式確定了教師的專業(yè)地位。自此涌起了教師專業(yè)化的研究浪潮，以期通過提升教師的專業(yè)化水平來提高教師質(zhì)量，進而提高教育的質(zhì)量。

所謂的教師專業(yè)化(Teacher Professional)，簡言之就是一個人從“普通人”變成“教育者”的專業(yè)發(fā)展過程。從廣義上看等同于“教師專業(yè)發(fā)展”的概念，均指加強教師專業(yè)性的過程。本文采納的是這一用法。

對于教師專業(yè)化的涵義，有人從動態(tài)和靜態(tài)兩個角度進行說明。從動態(tài)的角度來看，教師專業(yè)化主要是指教師在嚴格的專業(yè)訓(xùn)練和自身不斷主動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程。這一過程的實現(xiàn)不僅需要教師自身主動的學(xué)習(xí)和努力，以促進和提高自己的專業(yè)能力，而且良好的外部環(huán)境的創(chuàng)設(shè)也是教師專業(yè)化必不可少的重要條件。如積極為教師提供職前培訓(xùn)、在職培訓(xùn)的機會和條件;確立嚴格的教師選撥和任用標準;建立教師專業(yè)組織和形成教師規(guī)范等。在教師的專業(yè)成長中，其自身因素和外部環(huán)境是相互作用、相互促進、缺一不可的。從靜態(tài)角度來看，教師專業(yè)化是指教師職業(yè)真正成為一個專業(yè)，且教師成為得到社會承認的專業(yè)人員這一發(fā)展結(jié)果。因此教師專業(yè)化不僅是教師培養(yǎng)、教師教育的過程，也是教師培養(yǎng)、教師教育的目標，體現(xiàn)了對教師專業(yè)水平和社會地位的一種肯定和認可。［3］

一般而言，教師作為專業(yè)人員，其發(fā)展應(yīng)是多層面、多領(lǐng)域的。從發(fā)展的時序上看，教師的專業(yè)發(fā)展不僅局限于職前的師資培養(yǎng)階段，還應(yīng)包括新教師入職輔導(dǎo)、在職教師的職后培訓(xùn)，甚至要一直延伸到教師專業(yè)生涯發(fā)展的最后階段，是一個連續(xù)、動態(tài)、終身的過程。從發(fā)展的內(nèi)容范疇上看，既包含了知識的積累、技能的熟練、道德水平與教育能力的提高，也包含態(tài)度的轉(zhuǎn)變。教師職業(yè)的專業(yè)性是由教師工作特點決定的，反映教育教學(xué)規(guī)律及外部社會要求的職業(yè)特點及時代特點。對于特殊教育教師而言，由于面對的是復(fù)雜、多樣的特殊教育對象及復(fù)雜多變的教學(xué)情境，他們除了應(yīng)具備成為一名普通教師所需的專業(yè)知識和技能，還需要滿足更多獨特的專業(yè)要求［4］。

由此，我們可以這樣理解特殊教育教師的專業(yè)化，即指特殊教育教師在整個職業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，獲得特殊教育專業(yè)知識，具備特殊教育的專業(yè)情懷以及從事特殊教育教學(xué)、教育康復(fù)實踐的專業(yè)能力，實現(xiàn)專業(yè)自主，成為一個良好的特殊教育工作者的專業(yè)成長過程。

二、我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

建立一支數(shù)量足夠、結(jié)構(gòu)合理、優(yōu)化的特殊教育師資隊伍是特殊教育事業(yè)發(fā)展的重要任務(wù)之一。然而，一直以來，我們不得不面對特殊教育師資隊伍建設(shè)數(shù)量不足及質(zhì)量不高的現(xiàn)實，尤其是專業(yè)化水平不高的問題，具體表現(xiàn)在學(xué)歷、專業(yè)素養(yǎng)及專業(yè)標準等方面。

(一)學(xué)歷水平不高，專業(yè)素養(yǎng)有待提升

世界各個國家(地區(qū))對特殊教育教師的學(xué)歷要求普遍較高，許多國家(地區(qū))任職起點是大學(xué)本科四年加特教專業(yè)課程培訓(xùn)一到兩年。美國實行的是資格準入式的特殊教育教師資格制度，英國實行的是入職培訓(xùn)制度，日本、韓國和我國臺灣地區(qū)實行的是資格準入與資格等級結(jié)合式的特殊教育教師資格制度，體現(xiàn)了學(xué)歷要求和特殊教育要求相結(jié)合的特點。

基于《中國教育統(tǒng)計年鑒》的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，在2010 年之前，我國特殊教育專任教師學(xué)歷水平在較長時間內(nèi)均以?？茷橹?，但表現(xiàn)出逐漸提升至以本科學(xué)歷為主的轉(zhuǎn)向和趨勢。在2011 年，本科學(xué)歷的特殊教育專任教師所占比例超過?？茖W(xué)歷的教師，達到48%。但從全國范圍內(nèi)來看，較高學(xué)歷水平的特殊教育教師，即本科以上的教師所占比例仍相對較小，到2013 年仍不足60%，具有較大的提升空間。

對于以上特殊教育教師學(xué)歷水平變化的數(shù)字，我們并不能盲目樂觀。其原因有二:一是與國際上不少國家，尤其是發(fā)達國家相比，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)歷基點低;其二是學(xué)歷水平的提升并沒有伴隨質(zhì)量的相應(yīng)提升。有研究者全面分析了我國教師教育轉(zhuǎn)型對教師培養(yǎng)質(zhì)量的影響，認為盡管在第一次轉(zhuǎn)型中(我國教師教育從封閉的、獨立的師范教育向開放的教師教育轉(zhuǎn)型)教師培養(yǎng)滿足了《教師法》、《教師資格條例》等法律、法規(guī)對教師學(xué)歷的要求，表面上我國教師學(xué)歷合格率已經(jīng)達到了相應(yīng)的規(guī)定，但實質(zhì)上我國教師培養(yǎng)的質(zhì)量并非令人滿意，用人單位甚至認為師范專業(yè)畢業(yè)生質(zhì)量在下降［5］。還有研究表明，我國大部分特殊教育學(xué)校教師在從事特殊教育工作之前，并沒有接受系統(tǒng)的特殊教育知識和技能的訓(xùn)練［6］。不少特殊教育學(xué)校教師在職后學(xué)歷教育中接受的是普通教育領(lǐng)域的專業(yè)教育，依然沒有學(xué)習(xí)到特殊教育的知識和技能。另有研究從專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識及專業(yè)技能三個維度對特殊教育教師的專業(yè)素質(zhì)進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，其專業(yè)素質(zhì)總體水平表現(xiàn)一般［7］?？梢娂词故菍W(xué)歷層次提高了，但特殊教育專業(yè)素質(zhì)仍沒能得到實質(zhì)的提升。

(二)專業(yè)標準缺乏，未確立資格證書制度

教師專業(yè)標準是教師專業(yè)化的基本標準，是實現(xiàn)教師隊伍專業(yè)化的重要保障。世界上很多國家都制定特殊教育教師專業(yè)標準，為特殊教育教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)提供依據(jù)，引領(lǐng)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的方向。如美國最大的全國性特殊教育學(xué)術(shù)性非盈利組織美國特殊兒童委員會(The Council for Exceptional Children，簡稱CEC)從1983 年開始就牽頭有關(guān)部門制定特殊教育人員應(yīng)當(dāng)接受的基本培訓(xùn)標準，并于1995 年正式出版了《每個特殊教育者必須知道什么——有關(guān)特殊教育教師準備和資格的國際標準》，其后近二十年不斷進行修訂，成為當(dāng)前最為系統(tǒng)、全面、影響力最大的特殊教育教師專業(yè)標準。而在我國，目前還沒有國家層面的特殊教育教師專業(yè)標準，也沒有制定特殊教育教師的資格證書制度。由此不難看出，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的實質(zhì)性步伐還未邁出。

三、特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的幾個關(guān)鍵問題

2010 年教育部頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確提出“關(guān)心和支持特殊教育，完善特殊教育體系，加強特殊教育師資隊伍建設(shè)，采取措施落實特殊教育教師待遇，在優(yōu)秀教師表彰中提高特教教師比例”。［8］2012 年9 月，教育部等多部門聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于加強特殊教育教師隊伍建設(shè)的意見》，這是新中國成立以來，國家第一個專門針對特殊教育師資隊伍建設(shè)的文件，從特殊教育教師的培養(yǎng)到培訓(xùn)等，提出了明確要求。2014 年1 月教育部聯(lián)合多部門發(fā)布的《特殊教育提升計劃(2014 -2016)》以及同年8 月頒布的《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》等，都體現(xiàn)了黨和政府對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的高度關(guān)注。

特殊教育教師是專業(yè)性極強的職業(yè)，基于特殊教育發(fā)展的規(guī)律及特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實，在教師專業(yè)化視域下，應(yīng)著重關(guān)注以下特殊教育教師專業(yè)發(fā)展問題。

(一)促進特殊教育行業(yè)發(fā)展之責(zé)任

特殊教育工作艱巨而富有挑戰(zhàn)性。特殊教育教師面對的是復(fù)雜、多樣的特殊教育對象及復(fù)雜多變的教學(xué)情境，以及缺乏“桃李滿天下”這一成就感的現(xiàn)實，不僅需要特殊教育教師要有愛心、耐心、責(zé)任心，更需要有持之以恒的精神，決不放棄每一名特殊兒童。不僅如此，面對我國特殊教育發(fā)展的現(xiàn)實，需要特殊教育教師重新審視自己的專業(yè)角色，發(fā)揮除教學(xué)本身之外的重要價值，應(yīng)通過自身的努力和倡導(dǎo)促進整個特殊教育行業(yè)的發(fā)展。這是每名特殊教育教師應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)闹厝?，也是不可推卸的?zé)任。

(二)自我發(fā)展的意識和能力

終身教育和終身學(xué)習(xí)觀念的建立，使教育的內(nèi)涵在時間上擴展為終身化的趨勢，在空間上擴展為社會化、國際化的趨勢，從而使人能夠順應(yīng)迅速變革的世界，把一生作為學(xué)習(xí)和接受教育的過程。當(dāng)代科學(xué)技術(shù)和社會發(fā)展加速，快節(jié)奏將人們置身于一個需要不斷學(xué)習(xí)的環(huán)境中。教師首先是學(xué)習(xí)者，只有不斷學(xué)習(xí)，才能滿足學(xué)生渴求新知識的需求。世界各國教師教育發(fā)展的一大趨勢是:強調(diào)教師要具有終身學(xué)習(xí)的意識和能力以及改善自己知識結(jié)構(gòu)的意識和能力。教師只有通過終身學(xué)習(xí)才能提高自身的文化素養(yǎng)，才能讓自己變成一個有教育魅力的人。因而教師應(yīng)有終身學(xué)習(xí)的意識，并致力于終生學(xué)習(xí)，特殊教育教師理應(yīng)如此。

從教師專業(yè)化的發(fā)展歷程來看，連續(xù)、動態(tài)、終生不斷發(fā)展是其主要特點，教師應(yīng)不斷接受新知識、增長專業(yè)能力。在這一過程中，教師專業(yè)發(fā)展水平的高低除了受社會和教育因素的影響外，更依賴于個體對專業(yè)成長的追求。因此，需要特殊教育教師具備可持續(xù)發(fā)展的基本素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)的能力，以適應(yīng)不斷發(fā)展變化的復(fù)雜教育教學(xué)情境以及滿足特殊兒童的需要。CEC 在2012 年重新進行修訂后，其總體指導(dǎo)特殊教育教師知識和技能培養(yǎng)的初高級“特殊教育教師培養(yǎng)標準”(與2009 版中的“內(nèi)容標準”對應(yīng)，以下都簡稱“標準”)中要求“教師通過積極參加專業(yè)組織、專業(yè)活動、進行終身學(xué)習(xí)來提高專業(yè)化水平”。［9］足可見對特殊教育教師自我發(fā)展意識和能力的要求，以及對其主動學(xué)習(xí)和努力的強調(diào)。

綜上可知，特殊教育教師必須緊跟時代步伐，及時更新知識，要有學(xué)習(xí)的主動性和強烈的求知欲望，成為終身學(xué)習(xí)者。

(三)創(chuàng)建支持性環(huán)境的能力

從兒童發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)理論出發(fā)去理解特殊兒童的特殊性時就發(fā)現(xiàn)，特殊兒童的特殊性不僅僅是指兒童的內(nèi)部生理條件或疾病，而是被理解為“兒童以極其復(fù)雜的方式與環(huán)境相互影響的結(jié)果”。特殊教育的視角從改變、解除兒童內(nèi)部不利條件轉(zhuǎn)向重視環(huán)境作用;特殊教育教師的任務(wù)從以知識傳授為重點轉(zhuǎn)至“為特殊兒童發(fā)展和生活質(zhì)量的提升提供服務(wù)”為中心。不同于普通兒童，特殊兒童對其發(fā)展環(huán)境有其獨特的要求。對于特殊兒童而言，由于自身的特殊性，盡管他們也渴望像常態(tài)兒童那樣適應(yīng)社會，可是，(按照維果斯基的解釋)社會環(huán)境是按照常態(tài)兒童的需要自然形成的，他們不具備常態(tài)兒童的條件，因此在適應(yīng)按照常態(tài)兒童的需要形成的環(huán)境時，自然就出現(xiàn)了適應(yīng)困難或障礙。這種獨特要求體現(xiàn)在，教育者首先要創(chuàng)造一個環(huán)境，使這個環(huán)境先適應(yīng)(支持)特殊兒童，培養(yǎng)起他們的知識、技能，再使他們適應(yīng)常態(tài)的社會環(huán)境。［10］

可見，特殊兒童有其獨特的教育環(huán)境需求，包括獨特的學(xué)習(xí)環(huán)境需求及獨特的硬件環(huán)境需求，創(chuàng)設(shè)適應(yīng)特殊兒童需要的教育環(huán)境即是創(chuàng)設(shè)支持性的環(huán)境。如何創(chuàng)設(shè)適合特殊兒童需要的學(xué)習(xí)環(huán)境，適應(yīng)特殊兒童的發(fā)展特點，滿足特殊兒童的學(xué)習(xí)需要，對特殊教育教師的知識結(jié)構(gòu)及相應(yīng)的專業(yè)知識提出了要求;同時對特殊教育教師的教學(xué)設(shè)計能力、教育教學(xué)組織和管理能力、創(chuàng)新能力及反思能力提出了要求。

對特殊教育教師支持性環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力的要求同樣體現(xiàn)在CEC2012 年新修訂的“標準”中。在新修訂的“標準”中將2009 版的十條標準改為七條標準，其中將“學(xué)習(xí)環(huán)境和互動”一條改為“學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)”。因此，特殊教育教師應(yīng)具備創(chuàng)設(shè)有利于特殊兒童發(fā)展環(huán)境的能力，即創(chuàng)建支持性環(huán)境的能力。

(四)基于研究的實踐能力

教育研究力是指教師學(xué)會提出問題、思考問題和研究教育問題的能力，是教師專業(yè)化的核心內(nèi)容。通過研究不僅有助于教師理解教育科學(xué)的相關(guān)內(nèi)容，理解教育學(xué)者在探索教育世界時所作的一切，更能增進對教育過程的理解，從而可以改善教育實踐?？v觀世界各國的教師標準，研究能力都是極為重要的教師素養(yǎng)部分。如芬蘭，強調(diào)要讓每一個教師都成為研究型的教師，幾乎所有的師范課程中都會培養(yǎng)合作性學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、批判性反思和信息技術(shù)的運用能力，同時要求學(xué)生開展研究性的項目，以了解研究在教育實踐指導(dǎo)中的重要作用。教師教育中強烈的研究性色彩不僅使芬蘭教師在知識經(jīng)濟的今天能自如、科學(xué)、有效地解決日常工作中所帶來的問題，同時也進一步提升了芬蘭教師的專業(yè)地位［11］。

CEC2009 版“標準”在“教學(xué)策略”、“教學(xué)計劃”和“專業(yè)和道德原則”部分分別新增了“根據(jù)個體和環(huán)境特點靈活運用基于研究的實踐成果”，“根據(jù)基于研究的實踐成果和實時數(shù)據(jù)修改教學(xué)實踐”以及“承諾參與基于研究的實踐”等內(nèi)容，強調(diào)了“基于研究的實踐”。［12］而在2012 年新修訂的“標準”中，進一步強調(diào)了提高特殊教育實踐的科學(xué)性，要求教師以“科學(xué)的實證研究、客觀的數(shù)據(jù)、堅實的專業(yè)知識為基礎(chǔ)開展教學(xué)”，切實提高教學(xué)活動的科學(xué)性和專業(yè)性。［13］

因此，基于研究的實踐能力是特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展中重要的能力。從研究的角度看，強調(diào)特殊教育教師應(yīng)研究教育、教學(xué)，才能指導(dǎo)教育實踐，改善教育實踐，提高教學(xué)水平，促進專業(yè)成長;而從教育實踐的角度來看，因有教育科研成果的指導(dǎo)，教育教學(xué)實踐活動的科學(xué)性和專業(yè)性才得以提高。

(五)合作能力

一直以來，合作能力都是作為教師必備的專業(yè)能力之一被強調(diào)。在我國2012 年頒布的《幼兒園、中小學(xué)教師專業(yè)標準(試行)》［14］中，將“溝通與合作”作為“專業(yè)能力”維度下的一個組成部分被提出。合作不僅能整合資源，更為重要的是能形成綜合的教育、康復(fù)之力，進而為特殊兒童提供多樣的教育、康復(fù)服務(wù)，并提升特殊兒童的生活品質(zhì)。

與普通教師相比較，特殊教育教師合作對象類型多，合作的領(lǐng)域廣泛。需要與專業(yè)組織、社區(qū)等機構(gòu)合作，還需要與同事、家長、專業(yè)人員、教輔人員、社工、志愿者、普通教師等合作。如為特殊兒童制定IEP 時，除了需要與家長的合作，還需要與多學(xué)科人員的合作，主要包括教育、醫(yī)學(xué)、心理、社會等各領(lǐng)域的人員。

在CEC2012 年新修訂“標準”中，“合作能力”作為七條標準之一被提出，其被描述為:“能夠以符合文化傳統(tǒng)的方式與家長、其他教育者、相關(guān)服務(wù)提供者、特殊學(xué)生及社區(qū)人員合作來滿足特殊學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需要。”［15］其中的核心要素有三點:能夠使用高效的合作理論和實踐;能夠成為同事尋求合作的資源;能夠在不同背景中與不同人員進行合作，提升特殊學(xué)生的生活品質(zhì)。與此同時，還將“合作”作為特殊教育教師要堅持的倫理準則進行規(guī)定，足以體現(xiàn)其地位。其中，強調(diào)“在相互尊重的基礎(chǔ)上建立與家庭之間的聯(lián)系，積極地帶領(lǐng)特殊人士的家庭及他們本人參與教育決策”，［16］充分顯示了對特殊教育教師合作能力的要求。

與此同時，融合教育的開展，也考驗了特殊教育教師與普通教師的合作。當(dāng)前我國的普通教育與特殊教育教師的培養(yǎng)仍然是二元獨立體系，特殊教育教師主要的工作場域仍然是特殊教育學(xué)校。但我國有一半以上的在學(xué)殘疾兒童是在普通學(xué)校隨班就讀和附設(shè)的特教班中接受教育，加上我國隨班就讀支持保障體系尚未建立起來的現(xiàn)實，已經(jīng)向特殊教育教師提出了角色轉(zhuǎn)變的要求，即從單一角色向多重角色轉(zhuǎn)變，要具備指導(dǎo)隨班就讀的能力等，因此要求特殊教育教師應(yīng)與普通教師合作。同時，隔離式的特殊教育學(xué)校自身也應(yīng)踐行融合教育的理念，在開展面向特殊兒童的教育教學(xué)過程中，也需要與普通教師合作，了解課程改革的新理念，學(xué)習(xí)普通教育領(lǐng)域的課程改革經(jīng)驗，共同探索特殊教育的問題。

總之，特教教師的職業(yè)是專業(yè)性要求相當(dāng)高的職業(yè)之一。要求特殊教育教師不僅具備良好的文化素養(yǎng)、深厚的學(xué)科知識和特殊教育理論素養(yǎng)，還應(yīng)有較強的教育研究力。能依據(jù)現(xiàn)有的專業(yè)知識，不斷反思自己的教育教學(xué)行為、探究解決問題的策略。這就需要特教教師自身形成正確的觀念，樹立為特殊兒童服務(wù)的理念;不斷對特殊教育教學(xué)進行反思，加強自身學(xué)習(xí)，增強特殊教育的專業(yè)知識和技能;發(fā)現(xiàn)、探究特殊教育教學(xué)過程中的問題;與不同背景的專業(yè)人員合作，創(chuàng)建支持性的環(huán)境等。與此同時，我們應(yīng)通過自己的努力和倡導(dǎo)，促進特殊教育行業(yè)的發(fā)展。

當(dāng)然，上述問題的分析，并沒有涵蓋特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的全部內(nèi)容，但這絲毫沒有減弱這幾個關(guān)鍵問題在特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的地位。從教師專業(yè)化發(fā)展的程度來看，我國教師職業(yè)還沒有真正成為“專業(yè)”，僅屬于一種“半專業(yè)”或“準專業(yè)”。特殊教育教師的專業(yè)化是伴隨其職業(yè)終生的過程，并非一蹴而就，而是任重道遠。因此，特殊教育教師應(yīng)從專業(yè)化的學(xué)習(xí)者、行動的研究者及支持性環(huán)境創(chuàng)建者等角度踐行專業(yè)發(fā)展，在不同的教學(xué)實踐方面，根據(jù)特殊學(xué)生的需要采取相應(yīng)的措施來提升自身的專業(yè)化水平，以勝任特殊教育教師職業(yè)，從而促進我國特殊教育教師的專業(yè)化進程。

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