如何在閱讀教學中做好“導”的工作

陶 聃

（浙江省杭州市蕭山區第八高級中學）

閱讀課堂上，教師到底該做些什么，才能真正泛起學生心底的漣漪？回答這個問題很難，因為影響一節課的成敗因素有很多。這里筆者就閱讀課堂教師行為優化談談自己的一些思考和做法。

一、閱讀任務的主控

1.課堂基調的奠定：用二次提煉精準聚焦

教師引領學生與文本對話，選好切入點至關重要。切入點應是對課文閱讀教學過程起主導作用的，能引發學生思考或評析的重要提示或問題。聚焦這樣的點是教師開掘文本時所采用的必要手段。

當然，很多時候各種資料會幫助教師聚焦一些很好的切入點，比如以下幾種：（1）從題眼切入，直達文本核心。（2）從文章的體裁切入，觸類旁通。（3）從懸念切入，激發閱讀興趣。（4）從中心句切入，迅速把握課文內容。不可否認，這些現成的切入點在一般意義上的確能夠有效地引導學生把握住課文的主要內容，從而以此為突破口展開文本解讀。但當我們把這些現成的方案運用到自己的課堂上時，卻往往發現課堂進程會出現各種意想不到的偏差。所以我們需要強調的是，教師對于文本的聚焦應立足于對學情的觀察，然后還應該對眾多可探究的問題進行進一步的提煉，即對這些問題進行學生視角、感受的二次提煉。

比如，在教學《邊城》時，聚焦“邊城環境美在哪里”固然切中了文本的中心，但卻顯得大而無當，因為來自農村的學生和來自城市的學生，他們對古城風光的解讀是不一樣的。如果我們作進一步的處理，可以聚焦于文本中對于男女主人公感情的“萌動”：“情感的萌動，總是需要合適的地方，合適的時間，遇見合適的人。請你從‘地方’‘時間’‘人物’當中選擇一個看看，哪些‘合適’催生了男女主人公的愛情？”這樣可以讓學生更加深刻地探究湘西小鎮樸素的自然和人文之美。

又如，在教學《金岳霖先生》時，我們可以把“金岳霖先生是個怎么樣的人”“金岳霖的有趣體現在哪里”這樣的問題當作教學的主線，但我們得到的學生解讀往往只是一般意義上的文字闡釋。如果我們做進一步的聚焦：“金岳霖是不是一個好老師？”或者變化角度，從汪曾祺的角度進行聚焦：“作者寫了金岳霖的很多事情，卻為什么要在文章最后兩次強調希望別人‘好好寫一寫’？”這樣精準的聚焦，能夠催動學生用自己的真實態度來解讀文本內在的情感（而不是簡單地判斷美丑），學生的探究可能會更全面、更深入，收獲也會更多。

2.教學步驟的調整：用逐層分解針對解決

閱讀課堂的活動，總是要幫助學生解決一些問題的。有時候展開活動并不是讓學生花時間討論就能解決問題完成任務的，還要有精心的安排。否則即使教師在講臺上聲嘶力竭，學生也是一臉的茫然，這時就要采用逐層分解的方法。

如，品味語言，這是語文課堂上教師經常讓學生完成的一項任務。可實際上，很多學生不知道如何品味語言，至少是不知道如何用自己的態度品味語言。這種“喜歡”的標準是什么？如學生喜歡的語句和教師喜歡的不一樣怎么辦？每堂課要“品”什么？學生都不甚了了。就筆者的感受而言，學生對于文本閱讀印象最深的往往不是高大上的教學理念，而是教師手把手的逐步分解。

如，筆者在引導學生品讀《項脊軒志》“多可悲”部分的時候，整體思路是：（1）教給品讀方法：評點文中“不要緊之題，不要緊之語”，可以品讀文中表述矛盾處、言簡意賅處以及與一般表達方式有差異之處，從內容形式、修辭方法、表現方法、情感態度等角度賞析。（2）提供教師示范品讀。（3）學生活動：自行品讀。（4）同桌交流：品評借鑒。（5）全班交流：師生互動，修改提升。

這樣的一個品讀過程，教師既在開頭指明了品讀的方向和方式，又提供了具體的過程指引，同時讓學生經歷一個“自行品讀—借鑒品評—修改提升”的學習過程，一個看似簡單的品讀語言問題，通過教師的逐層分解，有針對性地指向學生不知道“品什么”“怎么品”“品完后干什么”“再品一次會怎么樣”等困惑，相信學生對于這樣的品讀過程會更有興趣，效果也會更好。

需要注意的是，教師對于閱讀課堂的聚焦調整不可避免地受到教師本人學術素養和情感喜好的影響。雖然教師應該培養自己的教學風格，但在課堂有效的時間內，為使學生閱讀更直接、更深入文本，就要有針對性地進行“收”與“放”，做到有的放矢。教師合理地對教學內容進行提煉，對教學活動進行調整，才能培養更加全面健康的學生思維。

二、閱讀方式的規范

我們鼓勵學生尋求更多有個性的解答，但許多時候學生的解讀看似豐富多彩，卻大多淺嘗輒止。這時規范學生閱讀文本的方式，引導其進一步尋找自己的獲得感受的立足點，尋找令人信服的證據，才能使其在課堂交流中獲得更多的收獲。課堂上，筆者常用的規范有三種：

1.文字解讀的深入：用咬文嚼字來充實“淺讀”

所謂“淺讀”是指學生對文本的解讀比較膚淺，只感知了文本的表層意思，并沒有觸及文本的實質。這時的咬文嚼字，就是依托教師對于文本細微處的深入咀嚼，達到真實、深刻地解讀文本的目的。

就筆者觀察，這種位于文本細微處的暗示常見的有三種：（1）作者前后表達相互矛盾處。（2）文本用語明顯和一般表述有差異處。（3）言有盡而意無窮處。有時聚焦這些詞語的解讀，可能會讓學生有更加深刻的體驗。比如，前文提到的《項脊軒志》“多可悲”部分，學生能夠感知到歸有光這種“悲”有對于家道中落的哀嘆和對于逝去親情的懷念，但是往往很難用翔實的語言來描述。教學中，筆者采用了請學生為這部分做批注的方式，挖掘其背后蘊藏的豐富的情感。比如，在用語和一般表述有差異的地方，有這樣一句：“余泣、嫗亦泣。”（此處，若是“二人皆泣”則缺乏感染力，若是“嫗泣，余亦泣”則顯歸有光情感淡漠，唯有“余泣，嫗亦泣”，看似拖沓的表達，暗含“子欲養而親不待”大悲痛也！）在言有盡意無窮的方面就更多了，比如“往往而是”（往往兩字渲染門墻之雜亂，大戶人家的沒落，兄弟之間的隔閡總在默默間滋生），“室壞不修”（對比生前來軒的情趣，人亡室壞，幾多悲涼），“其制稍異于前”（畢竟是不可能回到從前，一個稍字，幾多無奈，些許傷感）等等。通過聚焦這些暗示性的語言點，學生對歸有光滲透字里行間的“悲”的情緒肯定會有更深的挖掘，又會有更多的可能性，在閱讀文本時獲得屬于自己的個性化解讀。

2.真實觸感的喚起：用批判解讀來摒棄“假讀”

所謂“假讀”是指學生不愿意解讀文本，但是為了完成教師布置的任務，用一些形而上的、夸夸其談的意見來刻意迎合課堂。這時的批判解讀，就是依托教師對于文本“漏洞”的聚焦，使得學生發現并解析自己對于文章表述的真實觸感，達到真實地解讀文本的目的。

當然，現行使用的教材經過專家多次論證很少有“漏洞”，但當我們從縱向和橫向兩個方面進行比較時，也可以發現一些值得探討的地方。比如，課堂采用的文本與一般流傳版本的區別，不同資料對于同一處文句的不同解讀或者學生不認同的思想傾向等等。《漁父》作為一篇經典課文，誦讀不衰，但實際上學生對于屈原人生觀的認同度并不高，筆者提出一道開放性辯題讓學生辯論：“當代社會，你想做屈原那樣的人，還是想做漁父那樣的人？又或者你有更好的選擇？”學生在激烈的爭辯中，屈原、漁父人生觀的利與弊、得與失被一一展現出來，更有學生提出了現代人應具備的價值觀：既要像屈原那樣堅持信仰、知難而上，又應像漁父那樣懂得進退、與時俱進，最終被社會所認可。這種辯證的人生觀并非教材編者的本意，但閱讀課堂上這樣的批判解讀，會使文本的解讀價值得到延伸。

值得注意的是，閱讀課堂上如果教師總是揮舞著規范的“大棒”，長期處于閱讀的“弱勢”，會消磨掉學生閱讀文本的樂趣和信心。更重要的是，我們面對的學生畢竟不是人格上完全獨立、有相對成熟的人生觀的，未必每一篇文章都能讀出令人欣喜甚至是令人認同的見解。因此，教師能夠在課堂上寬容地對待所謂的“人云亦云”，鼓勵學生發散其合理的部分，對大多數學生而言可能更有意義。

三、閱讀生成的幫扶

有些閱讀課學生無所得，往往是因為學生對文本解讀缺乏共鳴。所以，教師必須在學生的認知與文本的解讀之間架設一座堅實的橋梁，從而使學生在攀登文本時獲得切實有效的助力。具體來說，這座橋梁可以是以下的內容：

1.閱讀態度的培育：用閱讀感受刺激生成

出于所謂的“課堂效果”的考慮，我們的很多課堂都是學生按照教師的設計去學習。但事實上，很多比較出彩的教學活動都是來自于閱讀者的閱讀思考。因此針對閱讀感受展開教學，是閱讀教學非常重要的內容。就課堂而言，這種閱讀者有兩位：學生和教師。

（1）添加學生的閱讀感受

作為閱讀教學的主體，學生有自己的人生經歷和體驗，在某些領域或知識點上可能比教師更有涉獵性。因此針對學生的閱讀體驗和心得展開教學，是一個成功的教學活動所不能忽視的。

在教學《我與地壇》時，有一個環節是組織學生討論探究史鐵生母親的形象，在探究“注定是活得最苦的母親”的內涵時，課堂上有一個學生提出：“史鐵生母親并不是一個活得最苦的母親，一是史鐵生母親這樣對待兒子是任何一個母親都會去做的，二是至少史鐵生還活著，母親還可以擁有兒子。”雖然這樣的意見有失偏頗，但這個問題卻很有價值。于是筆者組織學生用改寫的方式，以母親的視角來改編第二部分，以此斟酌得失損益。這一改寫使得大家對母親的形象有了更深刻的把握，甚至有的學生提出可以比照一下老舍與史鐵生對于母愛的表達，于是大家一起翻出《想北平》，研究“想說而說不出”與史鐵生“曾經給母親出了一個怎樣的難題”的情感。這樣的學習活動，不是來自于教師的教學設計，也不是來自于教師自己的閱讀生成，而是由一個學生的閱讀生成引發出來的。從某種意義上來說，這比我們課堂上探究“你如何看到母親的痛苦”來得更有意義。這樣的教學活動也不是來自于教師的預設，而是來自于學生的閱讀生成和學習生成，對于學生的啟發促進作用會更直接。

（2）添加教師的閱讀感受

就課堂準備而言，教師總是從自己的閱讀原初體驗出發。但筆者個人感覺，教師鮮活的、真實的體驗，才能激活學生的閱讀體驗。這種感受和心得對學生來說，往往是靈感的源頭。

在教學《江南的冬景》時，筆者曾經讓學生探究第五段郁達夫如何表現江南冬天的“生氣”。第一次授課時，學生對于文本的探究是比較模式化的，諸如“景物描寫”或者“豐富的色彩”這樣的標準化回答充斥著課堂。于是筆者在第二次授課時先提供了一個自己的解讀：“江南的地質豐腴而潤澤，所以含得住熱氣，養得住植物”這一句是描寫江南的地質，郁達夫別出心裁地用了“豐腴”“潤澤”本應用來形容女子體態和雨水的兩個詞，形象地表現出了江南土地富含水分的特點，但這種水分又不泛濫，“含”“養”兩個字傳遞出的就是這種水分充盈又不滿溢的“含蓄之美”。然后要求學生參照教師的思路寫一段賞析。

思索之后，有學生寫下了如下的一段話：“像錢塘江兩岸的烏桕樹，則紅葉落后，還有雪白的桕子著在枝頭，一點—叢……”一句描寫的是江南冬天的樹木，郁達夫巧妙地運用了“著”這個常用在繪畫上的詞語，形象地描繪了一幅在一個并不特別寒冷的環境里，樹木枝頭凋零但不衰敗的畫面，紅葉飄落后的枝頭本來應該是一篇荒蕪，但大自然把雪白的桕子“著”在灰蒙蒙的枝頭，不僅豐富了江南冬天的顏色，更帶給了欣賞者意外的驚喜。

通過對比我們可以看到，學生真正開始用發現的眼光審視文本。其前提就是教師的閱讀心得給了學生一個挖掘文字的“放大鏡”，借助這個“放大鏡”的啟示，學生能夠更細膩地品讀文本，獲得更多的感受，這也就達成了我們閱讀課堂的本意。

2.文本認知的“拉手”：用思想背景鋪墊理解

這本來是一種老生常談，但很多課堂的背景介紹還只是一種形式。事實上，教師在課堂上選擇適當的時機引導學生觸碰產生文本的宏觀和微觀環境，對于學生更深刻地解讀文本，尤其是僅靠單純的文字解讀很難把握的文本是很重要的。

比如，在教學《蘭亭集序》時，有一個環節是引導學生探究王羲之的情感變化。因為學過《赤壁賦》，學生對于王羲之的“況修短隨化，終期于盡”尚能理解，但為何在這樣萬事俱休的痛苦之后還要生出像“固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”一般的“正能量”，學生是很難通過文本解讀獲得理解的。在學生迷惘之時，我及時地為學生提供了這樣幾則材料。

“王逸少作會稽……因論《莊子·逍遙游》。支作數千言，才藻新奇，花爛映發。王遂披襟解帶，留連不能已。”（《王逸少聽支道林談玄》）

永和十一年，王羲之棄官之前到父母墓前，跪拜告誓，在敘述他處境時說：“進無忠孝之節，退違推賢之義。”“子而不子，天地所不覆載，名教所不得容。”

“今四郊多壘，宜人人自效，而虛談廢務，浮文妨要，恐非當今所宜。”（《世說新語·言語》中王羲之言于謝安）

結合這些背景資料進行簡要的點評，學生對王羲之“悲”的認識有了新的升華，認識到這種悲傷的情緒背后，是對生命的深沉眷戀與執著。這種感傷，是詩人對人類終極命運的一種哲學思索，其間又蘊含著對生的執著和追求。

當然，我們也要注意到，教師為學生架構的認知文本的橋梁，必須是能夠保證絕大部分學生能夠跨越文本認知障礙的。教師提供的資料過難或過偏，學生難以逾越文字的障礙，進入文本就會成為空談；教師提過的資料過于復雜，學生還要分出時間推敲斟酌，會造成課堂的低效。因此我們在課堂上，無論是開發文本的內涵，或者是運用名家的形式，其關注的對象一定是學生，其標準一定是能夠幫助學生讀懂文本的。

［1］陳隆升.語文課堂“學情視角”重構［M］.上海教育出版社，2012-06.

［2］黃厚江.還課堂語文本色［M］.教育科學出版社，2012-11.

［3］陳建源.語文課堂特征和教學策略［M］.語文出版社，2010-06.

［4］劉祥.語文教師的八節必修課［M］.中國輕工業出版社，2012-07.