論職前職后一體化的特殊師范教育制度構建*

李 拉

(南京特殊教育師范學院特殊教育研究所 江蘇南京 210038)

教師教育一體化是教師專業化的核心內涵之一，也是教師教育改革的重要方向。一體化的教師教育主要包含三層意思:一是職前培養、入職教育、職后提高的一體化，即學歷教育與非學歷教育一體化;二是中小學幼教師教育一體化;三是教學研究與教學實踐的一體化，即師范大學與中小學的伙伴關系。［1］從教師教育一體化的視角來審視我國當前的特殊師范教育，能夠發現我國特殊師范教育存在著職前實際教學能力培養不足、職后培養缺乏規劃性和針對性、職前培養與職后培訓相脫節等問題。［2］加強特殊教育教師隊伍建設，提高教師人才培養與培訓質量，需要從教師教育一體化理論出發，通過體制與機制創新，探索特殊教育教師職前培養與職后培訓有效銜接的路徑，建立職前職后一體化的特殊師范教育制度。

一、創設教師專業發展學校，建立特殊師范教育機構與特殊教育學校合作機制

當前特殊教育教師培養中存在的一個突出問題是所培養的教師與特殊教育實踐需求之間的偏離。這種偏離不僅表現在培養層次低、培養類型單一等方面，更深層次地表現為培養質量低下問題。這使得特殊師范教育在發展中往往面臨著幾多質疑，一方面，特殊教育學校在抱怨特殊師范教育機構沒有為他們培養亟需的專業師資，另一方面，特殊師范教育機構則抱怨他們的研究與理論得不到特殊教育學校積極的響應和貫徹。而特殊教育師范生則抱怨他們并沒有掌握能夠有效應對特殊教育實踐的知識與技能。在很大程度上，這一問題是由于長期以來特殊師范教育機構的教師培養與特殊教育實踐相脫節造成的。事實上，從更廣泛的意義上來看，這也不僅是特殊師范教育制度存在的問題，整個世界范圍內的教師教育在發展中也曾普遍面臨著如此困境。

20 世紀80 年代，美國為解決大學教育學院與中小學校實踐在教師培養方面脫節的問題，提出了建設“教師專業發展學校”(Professional Development School，PDS)的概念。這一概念最早是在1986 年由霍姆斯小組在其《明天的教師》的報告中提出。1990 年，霍姆斯小組在另一份《明天的學校——建立專業發展學校原則》的報告中，把專業發展學校看做教育教師大學化背景下，大學教育學院與公立中小學校之間形成伙伴關系的一種新型機構。在教師專業發展學校的倡導者之一琳達·達林－哈蒙看來，教師教育重建運動的一個主要方面就是努力創建專業發展學校。專業發展學校的目的，旨在通過提供諸如實踐范例、知識建構，以及為教師教育者、新教師和經驗豐富的教師提供交流專業認識的媒介，建立新的教師教育與發展模式。［3］在PDS 理念支撐下，美國的大學與中小學合作建立了大量的教師專業發展學校，探索大學教育學院與中小學校溝通協作培養教師的新制度模式。這種制度模式蘊含著一種系統的教育觀，即如果沒有優秀的中小學安排師范生進行見習與實習，教師教育就不可能是優秀的。如果教師沒有接受過優秀的師范教育，中小學就不可能成為優秀學校。要改進教育制度的某一部分，就必須改進整個教育制度。［4］教師專業發展學校深刻體現了教師教育一體化的理念，作為一種促進教師教育制度變革的實踐模式，它改變了傳統固有的以大學為本位的教師教育，將中小學校視為教師培養的合作伙伴，大學與中小學校之間是一種“共生的”或“平等的伙伴”關系。

教師專業發展學校對我國教師教育的改革也產生了深遠的影響。迄今，國內已有諸多關于在我國建立教師專業發展學校的理論研究與實踐探索。但從特殊教育領域來看，關于教師專業發展學校既鮮有相關理論探討，更少于實質層面的拓展。從我國特殊師范教育當前存在的問題來看，建立特殊教育教師專業發展學校是提高特殊師范生培養質量、促進特殊師范教育一體化的有效方式。教師專業發展學校最初的提出雖然是美國基于教師教育大學化背景下促進大學與中小學校合作的制度模式，但它作為一種教師教育一體化的實踐方式對于改革特殊師范教育領域內教師培養與實踐需求脫節的現狀，提升特殊教育師范生的實踐技能無疑也會有重要的意義與作用。這種作用可以體現在如下幾個方面。其一，改變特殊教育師范生的實習方式，切實提升特殊教育師范生的實踐技能。特殊教育有著極強的實踐性，缺乏有效的教育實習，師范生很難切實獲取實踐知識。教師專業發展學校注重師范生的實習，但它又不等同于傳統的師范生實習學校，一般意義上的實習在教師培養階段存在著實習時間較短、針對性不強、實習效果不佳等現象。教師專業發展學校的實習是由特殊教育師范生、特殊師范教育機構的教師教育者、特殊教育學校的指導教師共同構成。實習過程既是師范生接受特殊教育學校指導教師的指點根據自我的反思與實踐建構知識經驗的過程，也是特殊師范教育機構的教師教育者與特殊教育學校的教師共同研修、提高師范生實習成效的過程。其二，形成特殊師范教育機構與特殊教育學校之間的有效銜接，促進特殊教育學校教師與教師教育者共同的專業成長。教師專業發展學校的存在，溝通了特殊師范教育機構與特殊教育學校，打破了二者在師資培養過程中涇渭分明的角色定位，讓特殊教育學校教師與教師教育者共同合作制定計劃與策略培養師范生。在特殊教育教師專業發展學校的框架下，特殊教育學校教師不僅有機會與教師教育者共同指導特殊教育師范生，而且特殊教育學校教師由于有著豐富的實踐經驗，他也可以成為特殊師范教育機構的特聘教師，承擔職前培養中實踐課程的教學任務。從這個角度來看，建設教師專業發展學校還可以有效緩解特殊師范教育機構發展中的專業師資短缺問題。這種指導實習、培養師范生以及與教師教育者合作的過程，必然也會是促進特殊教育學校教師專業反思與成長的過程。對于來自特殊師范教育機構的教師教育者來說也同樣具有重要價值，它對于教師教育者更深層次地了解實踐需求和研究實踐問題提供了契機，從而提升教師教育者的專業素養。在特殊教育領域，教師專業發展學校不僅可以作為培養師范生的基地，還可以作為教師教育者的實習基地。特別是對于我國當前諸多特殊師范教育機構中的新教師來說，在教師專業發展學校中與特殊教育學校教師合作，也是他們熟悉特殊教育實踐、盡快適應特殊師范教育的重要方式。這種與實踐密切聯系的模式也會改善與促進特殊師范教育機構的職前培養。

我們還必須意識到，教師專業發展學校迄今仍是一個較新的、處于不斷探索中的事物。美國在推進教師專業發展學校建設與教師教育改革的過程中，也出現了一些問題。譬如，學校教師參與積極性不高、大學教授角色轉變困難、文化制度阻礙實施效果等現象。［5］因而，在建設特殊教育教師專業發展學校的過程中，制定具體的教師專業發展學校制度是尤為重要的。首先，國家需要出臺政策，鼓勵特殊師范教育機構與當地特殊教育學校建立合作伙伴關系，特殊師范教育機構可以以當地的盲校、聾校、培智學校為基地合作建立多個不同類型的教師專業發展學校，從而為各種類型的教師培養提供條件。特殊師范教育機構還可以與普通學校建立合作伙伴關系，將教師專業發展學校作為培養隨班就讀教師的基地。其次，要形成特殊教育教師專業發展學校的建設標準，對特殊師范教育機構與特殊教育學校之間如何合作形成相應的制度規范，建立教師專業發展學校的運行機制。需要涉及到具體的責任分工、獎懲辦法、考核評估等內容。再次，要加大經費投入，建立特殊教育教師專業發展學校經費制度。正如琳達·達林－哈蒙所言:專業發展學校制度化的希望在于，各州開始承認專業發展學校是建立一個強大的教育系統的基礎部分，并且通過基本的扶持撥款資助它們。［6］對于我國來說，教育行政部門需要將特殊教育教師專業發展學校納入整個特殊教育發展財政預算，建立由區域財政投入為主，地方教育行政部門與特殊師范教育機構協同投入的經費制度，保障特殊教育教師專業發展學校的建立與實踐運行。

二、整合培訓資源，建立以省級特殊師范教育機構為中心的層級式培訓基地

我國當前特殊教育教師培訓存在著培訓制度不健全、培訓組織管理不完善以及培訓效果不理想等問題。完善現有的特殊教育教師培訓制度，需要根據當前存在的問題，整合培訓資源，從重建特殊教育培訓機構與加強培訓組織管理入手。

首先，在培訓的組織管理層面，需要將現有的各類培訓資源進行有效整合，形成以教育行政部門為主導的培訓系統。一般而言，教師培訓的主體是指各級各類教師教育機構，包括職前培養機構與在職培訓機構，教師培訓的組織與管理是由各級教育行政部門負責。而特殊教育教師培訓制度與普通教育教師培訓有所不同，由于特殊教育自身發展的獨特性以及特殊教育培訓資源的稀缺，在實踐中特殊教育教師培訓呈現出培訓主體多樣、培訓組織機構多重的特征。自20 世紀80 年代迄今，我國特殊教育教師培訓的組織與實施實則由教育行政部門、殘聯部門、以及非政府組織這三類部門構成的。培訓主體的多樣化顯現出培訓資源的豐富性，但也同時存在著培訓資源分布不合理、資源分散缺乏整合的缺點。構建職前職后一體化的特殊師范教育制度需要對現有的培訓資源與培訓主體進行整合。在中央層面，需要明確教育部與中殘聯在特殊教育師資培訓方面的分工，建立以教育部為主導、教育部與中殘聯分工合作培訓特殊教育師資的機制。殘疾人職業教育師資培訓、各類康復教師的培訓可交由中殘聯統籌負責，以充分發揮殘聯在職業教育、康復訓練方面的專業功能。特殊教育學校教師、隨班就讀教師的培訓主要由教育部統籌負責。在省、市等區域層面，要建立教育行政部門與殘聯部門特殊教育師資培訓資源共享機制，由教育行政部門統籌安排各類特殊教育師資培訓，吸收殘聯部門參與。從而打破教育行政部門與殘聯在組織教師培訓方面各自為政、互不干涉的弊病。同時，鼓勵與支持地方教育行政部門與非政府組織合作，建立教育行政部門與非政府組織教師培訓合作機制。在當前培訓資源有限的情況下，非政府組織的特殊教育師資培訓能為地方特殊教育發展提供重要的力量，是對政府組織的師資培訓的重要補充。教育行政部門要積極將非政府組織納入到特殊教育師資培訓系統中來，做好組織管理工作，充分利用非政府組織所提供的培訓資源，包括專業師資、資金投入等，為當地特殊教育學校以及隨班就讀教師提供專業發展服務。這意味著在區域層面，教育行政部門要發揮統籌管理功能，將殘聯、非政府組織以及特殊師范教育機構所提供的培訓資源整合起來，建立整體的培訓規劃或方案，形成培訓合力。

其次，加強培訓機構建設，建立以省級特殊師范教育機構為中心的層級式培訓基地。20 世紀80、90年代在我國特殊師范教育制度化初期建立的一些省級特殊教育師資培訓中心承擔了區域特教師資培訓的任務，為特殊教育在特定時期內的發展做出了重要貢獻。新世紀之后，依托特殊教育學校或中等特殊師范教育機構的特殊教育師資培訓中心大量解體，而地方教育學院或教師進修學校又沒有承擔起特殊教育教師培訓的重任，造成了目前特殊教育教師培訓機構力量大大削弱。在教師教育一體化的過程中，我們需要重構特殊教育師資培訓中心，并使特殊教育師資培訓中心成為有效銜接職前培訓與繼續教育的樞紐。在將教師培訓更多交于職前培養機構的背景與趨勢下，可由各省依托省級重點特殊師范教育機構建立特殊教育師資培訓中心，充分發揮特殊師范教育機構在課程資源、專業師資、教育教學研究等方面的專業力量。迄今已有少數省域依托高等特殊師范教育機構建立了師資培訓中心，為全省特殊教育教師培訓服務，如江蘇省依托南京特殊教育師范學院設立的江蘇省特殊教育師資培訓中心、北京市依托北京聯合大學設立的北京市特殊教育師資培訓中心等。省級特殊教育師資培訓中心一方面可以為全省特殊教育發展培養骨干教師，或承擔特定專題的教師培訓。另一方面，由省級特殊教育師資培訓中心發揮師資培訓的引領與骨干作用，指導市(縣)級的特殊教育教師培訓。市(縣)級教育行政部門可依托教師進修學校建立市(縣)一級的特殊教育師資培訓中心，將特殊教育教師培訓納入由教師進修學校統一負責的整個區域教師培訓之中。市(縣)一級的特殊教育師資培訓中心在業務上接受省級特殊教育師資培訓中心的指導，在課程編排、教學內容等方面根據省級培訓中心的統籌安排進行科學的規劃，促進職后培訓與職前培養的銜接，從而保證教師培訓的質量與水平。

三、重視新教師入職，建立特殊教育新教師入職教育制度

教師教育一體化是一個包含著職前培養、入職教育與在職培訓在內的系統化的過程。在很長一段時期以來，國際與國內關于教師發展的認識主要聚焦于教師職前培養與繼續教育，較少注重新教師的入職教育。近些年來，關于教師專業成長的理論研究表明，教師初入教職的這一時期同樣是教師職業生涯中最為重要的一個階段，忽視這一階段的教師養成，將對教師整個職業生涯發展帶來極為不利的影響。這個階段，新教師所面臨的問題、困難與需求絲毫不亞于處于職業生涯中其它階段的教師。教育研究者經常把教師發展的這個早期階段稱之為“存活階段”，或者把職初期形象地稱之為教師的“存活期”。在這個關鍵期，教師如果能夠得到有效的支持與幫助，他們大多會平穩地渡過這一危險期，并逐漸樹立起從教的自信，不斷地積累實踐經驗與智慧，從而向職業生涯的下一個階段邁進，進入教師職業的發展期。相反，如果這個時期教師得不到任何有效的扶持，他們的適應期可能會延長，教師可能會對自己的能力產生懷疑，或者開始懷疑自己的職業動機，懷疑自己職業選擇的正確性，最終也許會選擇離開教師職業，重新進行職業選擇。國內外大量的統計資料也顯示，這個階段教師的離職率是最高的。［7］可見，這一時期是教師職業生涯中最不穩定的時期，教師的流失率會相當高，即使繼續留在學校，新教師時期的不愉快經歷也會極大地影響教師的整個職業生涯。因而，對這一時期教師的入職教育與培訓就極為重要，它不僅是促進新教師盡快適應環境實現順利入職的重要條件，也是為教師整個職業生涯周期提供良好開端的重要保障。

1996 年國際教育大會第45 屆會議指出:應該對剛開始從事教師職業的教師給以特別的關注，因為他們的最初職位及他們將要進行的工作，對其以后的培訓及職業具有決定性的影響。［8］在這樣的背景下，西方一些教育發達國家陸續開始構建新教師入職教育制度。譬如，英國近些年來為新教師制訂了系統的入職培訓指導計劃，提供個性化的支持方案，形成以中小學為基地的多樣化支持機構，并建立起了強有力的新教師入職教育支持質量保證體系。［9］美國早在20 世紀80 年代后，很多州就開始推行“初任教師入門指導計劃”(Beginning Teacher Induction)，要求所有新教師都要參與入職培訓，同時開發新教師入職培訓課程，形成有效的新教師入職教育體系。特殊教育新教師的入職培訓也同樣被納入到整個初任教師入門指導計劃之中。在美國2004 年《障礙者教育促進法》(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004)以及2002年《不讓一個兒童掉隊法》(No Child Left Behind Act)等法案指引下，美國很多州開始探索更有成效地針對特殊教育新教師的入職教育制度。典型的有科羅拉多州丹佛大學與科羅拉多州亞當斯縣14 所學區合作創辦的“特殊教育準備創新計劃”、加利福利亞大學新教師中心和圣塔克魯茲縣教育局及所屬的12 個學區合作建立的“圣塔克魯茲縣的新教師計劃”、威斯康辛州立大學和密爾夫基市公立學校合作開發的“密爾夫基市的特殊教育教師實習計劃”等。總體而言，美國對于特殊教育教師的入門指導計劃日益重視。主要表現在，目的上針對教師的專業成長;方案上支持地方進行創新;經費上形成多元投資體系;模式上強調地方特色。［10］從英美等教育發達國家的經驗來看，通過制度設計，使新教師的入職培訓形成規劃與系統，能夠有效提升入職培訓的質量，促進新教師盡快地適應教師職業，降低新教師的流失率。

建立特殊教育新教師入職教育制度已經成為了我國當前特殊師范教育發展中的當務之急。它不僅是特殊師范教育一體化不可或缺的組成環節，更是促進特殊教育新教師順利入職，切實提高特殊教育教師隊伍整體素質水平的重要舉措。首先，在政策層面上需要重視特殊教育新教師入職教育，把特殊教育新教師入職教育作為特殊師范教育改革的重要部分。近幾年來雖然國家關于特殊教育教師的政策在不斷加強，然而關于新教師入職教育還沒有明確規定。國家需要出臺政策，明確要求各地將特殊教育新教師入職教育作為師資培訓的重要內容。要求地方教育行政部門建立特殊教育新教師入職培訓制度，加大對新教師入職教育的經費投入，制定新教師入職標準與要求。只有通過制度規范，才能避免新教師入職教育流于形式化。其次，鼓勵特殊師范教育機構參與新教師入職教育。可以借鑒英美等國新教師入職教育的經驗，由特殊師范教育機構與特殊教育學校合作，為每一位初入教職的新教師制定專門的入職指導計劃。由地方教育行政部門提供資金，特殊師范教育機構派出專業教師不定期或定期到特殊教育學校協助新教師入職，為其提供相應的專業支持。再次，在特殊教育學校內為新教師建立“師徒模式”，通過為新教師指派有經驗的成熟教師作為其專業指導教師，幫助新教師盡快熟悉教育教學。

［1］教育部師范教育司. 教師專業化的理論與實踐［M］. 北京:人民教育出版社，2003:74.

［2］孟繁玲.特殊教育師資職前職后培養一體化探析［J］.中國教育學刊，2014(8):91－94.

［3］［6］Linda Darling-Hammond. 美國教師專業發展學校［M］.北京:中國輕工業出版社，2006:1.

［4］丁邦平.論美國教師教育的改革與創新——教師專業發展學校及其對我們的啟示［J］.首都師范大學學報(社會科學版)，2001(2):93－99.

［5］趙昌木.美國教師專業發展學校:理念、實施與問題［J］.外國教育研究，2003(10):42－46.

［7］李拉.職初期教師發展支持體系研究［D］.碩士論文.濟南:山東師范大學，2008:11－14.

［8］聯合國教科文組織.全球教育發展的歷史軌跡——國際教育大會60 年建議書［M］. 北京:教育科學出版社，1999:530.

［9］李拉.英國初任教師支持體系探析［J］.當代教師教育，2010(4):49－53.

［10］諶啟標.美國特殊教育教師的入門指導計劃［J］.中國特殊教育，2005(10):91－95.