全納教育認(rèn)識(shí)的幾點(diǎn)批判性審視*

王 玲

(南京特殊教育師范學(xué)院 江蘇南京 210038)

一、引言

1994 年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙王國(guó)薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育需要大會(huì):入學(xué)和質(zhì)量(world conference on special needs education:access and quality)”。會(huì)上通過了兩份重要文件:《薩拉曼卡宣言:關(guān)于特殊需要教育的原則、方針和實(shí)踐》(以下簡(jiǎn)稱《宣言》)和《特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》(以下簡(jiǎn)稱《行動(dòng)綱領(lǐng)》)。該會(huì)議的召開在特殊教育發(fā)展史上具有里程碑的意義，標(biāo)志著世界性全納教育(inclusive education)實(shí)踐的開始。二十年來，針對(duì)全納教育這一全新的理念，各國(guó)學(xué)者都進(jìn)行了積極探索和研究。尤其是在西方學(xué)術(shù)界，關(guān)于究竟什么是全納教育，要不要推行全納教育，以及如何推行等問題展開了激烈的討論［1］。

大陸特殊教育領(lǐng)域的學(xué)者在引介西方相關(guān)理論和探索中國(guó)特殊教育如何發(fā)展方面也取得了一系列成果。目前業(yè)已出現(xiàn)了有關(guān)全納教育本土化的呼聲，比如北京師范大學(xué)特殊教育系鄧猛教授等在《中國(guó)特殊教育》上連續(xù)發(fā)了題為《全納教育理論的社會(huì)文化特性與本土化建構(gòu)》(2013 年第1 期)和《從隨班就讀到同班就讀:關(guān)于全納教育本土化理論的思考》(2013 年第8 期)兩篇論文(以下簡(jiǎn)稱鄧文)。其核心觀點(diǎn)是:全納教育理論是在西方特有的社會(huì)文化土壤里得到生成和發(fā)展的，是西方社會(huì)民主、自由等普世性價(jià)值觀在教育領(lǐng)域的具體化。因全納教育在我國(guó)缺乏其生成的文化和哲學(xué)基礎(chǔ)，需要從社會(huì)科學(xué)理論與范式的角度對(duì)全納教育進(jìn)行哲學(xué)思考，在實(shí)踐研究中形成本土化的、適合我國(guó)國(guó)情的全納教育模式。作為我國(guó)特殊教育的主要理論與實(shí)踐方式，隨班就讀是結(jié)合西方特殊教育理念和做法，在本土實(shí)踐過程中創(chuàng)造出來的。我國(guó)的特殊教育理論應(yīng)該在隨班就讀模式的基礎(chǔ)上走向與全納教育理念一致的“同班就讀”。“‘同班就讀’是我國(guó)對(duì)國(guó)際全納教育理論趨勢(shì)的中國(guó)式回應(yīng)，是西方理論與中國(guó)國(guó)情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成”［2－3］。

筆者近來也在思考特殊教育本土化方面的議題，形成一些不同的見解，擬進(jìn)行一些討論。比如鄧猛教授文中說“我國(guó)20 世紀(jì)80 年代提出的隨班就讀理論就是中國(guó)特殊教育工作者結(jié)合西方特殊教育的理念與做法，是在本土實(shí)踐過程中創(chuàng)造出的理論”［4］。在這里，“結(jié)合”、“實(shí)踐”、“創(chuàng)造”、“理論”表明了什么呢?是指受到過影響還是自己創(chuàng)造出來的?抑或兼而有之?本土化實(shí)踐又是什么呢?鄧猛教授的文章沒有給出明確的答復(fù)。在此，筆者根據(jù)自己的認(rèn)識(shí)，試圖對(duì)全納教育的理念與理論的關(guān)系、普遍性理論與本土性理論的關(guān)系以及隨班就讀與特殊教育理論的關(guān)系等做出淺陋思考，以就教于大家。

二、理念抑或理論

在目前有關(guān)本土化的討論中，全納教育被看作一種西方的“理論”，那么全納教育是理論嗎?本文認(rèn)為，全納教育原本是作為理念提出來的。理念當(dāng)然同理論有一定的關(guān)系，但不是理論本身。《辭海》(1979 年版)對(duì)理念的解釋大致有二:一是舊哲學(xué)名詞。柏拉圖哲學(xué)中的“觀念”通常譯為理念;康德、黑格爾等人的哲學(xué)中的觀念指理性領(lǐng)域內(nèi)的概念，有時(shí)也譯作理念。二是“觀念”，在英國(guó)經(jīng)驗(yàn)派的哲學(xué)中，指人類意識(shí)或思維的對(duì)象，即感覺、直覺。唯物主義的經(jīng)驗(yàn)論者洛克認(rèn)為觀念來自對(duì)外界事物或內(nèi)心活動(dòng)的觀察;唯心主義的經(jīng)驗(yàn)論者貝克萊否認(rèn)觀念來源于客觀存在的事物，斷言外界事物乃是觀念的或“感覺的組合”，或“自在而自為的真理——概念和客觀性的絕對(duì)統(tǒng)一”［5］。比較中國(guó)人對(duì)“理念”的用法，這個(gè)概念通常表示觀點(diǎn)或者主義等。而所謂理論往往用于一些專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域(當(dāng)然也有特殊的用法，比如理論思考，理論深度等)，尤其在一特定的學(xué)科中，理論是指研究者在某一活動(dòng)領(lǐng)域中聯(lián)系實(shí)際推演出來的概念或原理，或經(jīng)過對(duì)事物的長(zhǎng)期觀察與總結(jié)，對(duì)某一事物過程中的關(guān)鍵因素的提取而形成的一套簡(jiǎn)化的描述事物演變過程的模型;理想的或假設(shè)的一系列事實(shí)、原理或環(huán)境;從對(duì)事實(shí)的推測(cè)、演繹、抽象或綜合而得出的對(duì)某一個(gè)或某幾個(gè)現(xiàn)象的性質(zhì)、作用、原因或起源的評(píng)價(jià)、看法、提法或程式。在現(xiàn)代學(xué)科中，受實(shí)證主義的影響，理論往往需要證明和檢驗(yàn)，進(jìn)而不同于理念只提供一種看法或者思想。

由以上這兩個(gè)概念的比較，我們似乎可以看出全納教育本是一種觀點(diǎn)或者思想，是在理念的層面上提出來的一種價(jià)值觀，而不是理論。關(guān)于理論和理念常常有研究路徑上的混亂。一旦將全納教育說成理論，“急于求成”，非但不能給特殊教育的研究帶來新的思路和方向，反而會(huì)弄巧成拙。筆者認(rèn)為，在理念和理論的關(guān)系上，可能都會(huì)有學(xué)術(shù)和實(shí)踐兩種發(fā)展方向:一種可能是它們?cè)趯W(xué)術(shù)上由一種理念形成若干種理論模式。這些理論或者平行或者對(duì)立，情況比較復(fù)雜。比如中國(guó)在十年文革后堅(jiān)定不移的“改革開放”即是一種理念，但如何改革開放，學(xué)術(shù)界可以有不同的學(xué)派或理論之爭(zhēng)。另一種可能發(fā)生在實(shí)踐方面，這一方面或許并未形成理論，卻可能進(jìn)一步轉(zhuǎn)化成為宣言、決議、綱領(lǐng)和文件等，用以指導(dǎo)社會(huì)、文化、經(jīng)濟(jì)、教育等方面的活動(dòng)，或者調(diào)整、修正乃至批判原有的相關(guān)活動(dòng)。目前學(xué)術(shù)界在全納教育理論方面尚未出現(xiàn)過什么理論，而更多的是在其實(shí)踐意義方面。至于它最終能否形成理論，還有賴于特殊教育理論工作者和廣大特殊教育教師的努力。如果沒有這樣的過程，就討論全納教育的本土化，那么只能很遺憾地說，它造成了一種研究上的混亂，把一種沒有理論化的思想做了理論上的想象，這除了追求一些新名詞，或者比較空泛的口號(hào)外，無法真正落實(shí)到本土化上來。

三、普遍性理念抑或本土性理念

我們知道，無論是理念還是理論，不同的標(biāo)準(zhǔn)會(huì)導(dǎo)致不同的分類。既然我們要討論全納教育的本土化的問題，那么按照是否需要本土化以及如何本土化的標(biāo)準(zhǔn)，可以將理念或理論分為普遍性的、本土化的和本土性的三個(gè)層面。在這三個(gè)層面中，筆者認(rèn)為，處于最高層面的是普遍性的，中間是本土化的，最低是本土性的。所謂普遍性就是“放之四海而皆準(zhǔn)”的意思，指在世界范圍內(nèi)具有廣泛的適用性。本土性指和當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)文化相聯(lián)系的理念或理論。“本土化”這一理念原為人類學(xué)者林頓提出，它指兩個(gè)文化接觸之時(shí)，某一文化的部分成員企圖保存或恢復(fù)其傳統(tǒng)文化的若干形象之有意的及有組織的行動(dòng)，也可以表述為一個(gè)主位文化因客位文化的沖擊下而引起之重整反應(yīng)［6］。對(duì)本土理論的建構(gòu)做出重要貢獻(xiàn)的社會(huì)學(xué)家翟學(xué)偉。在翟學(xué)偉看來，本土性研究不同于本土化研究。本土性研究應(yīng)該在現(xiàn)代的、發(fā)展的、有學(xué)科分類的基礎(chǔ)上進(jìn)行。它既不存在本土化的過程，也不存在西方理論與本土契合性的問題。下面，以這種立場(chǎng)來反思全納教育的所謂本土化問題。

就目前學(xué)術(shù)界的研究來看，全納教育是20 世紀(jì)90 年代國(guó)際上新興的一種教育理念，被認(rèn)為是當(dāng)代世界教育及特殊教育發(fā)展的重要趨勢(shì)之一［7］。它的產(chǎn)生具有深厚的歷史淵源和實(shí)踐根基，尤其源自于20 世紀(jì)70 年代特殊教育領(lǐng)域內(nèi)的“一體化”、“回歸主流教育運(yùn)動(dòng)”。有學(xué)者根據(jù)國(guó)際歷史文獻(xiàn)以及各個(gè)國(guó)家實(shí)踐進(jìn)程認(rèn)為，全納教育從初步萌生到全面發(fā)展大致經(jīng)歷了三個(gè)階段，即20 世紀(jì)60 年代的全納教育“理?yè)?jù)生成”階段、60 年代－90 年代前的初期探索階段和90 年代后的達(dá)成共識(shí)階段［8］。另有學(xué)者對(duì)世界范圍內(nèi)特殊教育融合改革運(yùn)動(dòng)的起源和發(fā)展做了梳理，認(rèn)為它在西方主要經(jīng)歷了“正常化”(20 世紀(jì)五六十年代)、“回歸主流與一體化”(20 世紀(jì)七八十年代)和“全納”(20 世紀(jì)九十年代)等階段［9］。1994 年《宣言》明確提出“全納教育”的思想，并對(duì)全納教育的基本理念與原則明確規(guī)定:每一個(gè)兒童都有受教育的基本權(quán)利，必須給予他實(shí)現(xiàn)和保持一個(gè)可接受水平的學(xué)習(xí)之機(jī)會(huì);每個(gè)兒童都有獨(dú)一無二的個(gè)人特點(diǎn)、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要;教育體系的設(shè)計(jì)和教育方案的實(shí)施應(yīng)充分考慮到這些特點(diǎn)與需要的廣泛差異;有特殊教育需要者必須有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校，這些學(xué)校應(yīng)該將他吸收在能滿足其需要的、以兒童為中心的教育活動(dòng)中;實(shí)施此種全納性方針的普通學(xué)校，是反對(duì)歧視、創(chuàng)造歡迎殘疾人的社區(qū)、建立全納型社會(huì)和實(shí)現(xiàn)人人受教育的最有效途徑［10］。有研究表明，在1994 年《宣言》通過之前，全納教育已經(jīng)在世界各國(guó)付諸實(shí)踐，只是沒有形成清晰的理論體系［11］。自薩拉曼卡會(huì)議之后才在全世界范圍內(nèi)形成了國(guó)際共識(shí)，許多國(guó)家和地區(qū)都逐漸開始了全納教育的研究和實(shí)踐［12］。由此可見，如果全納教育生成于西方的政治、經(jīng)濟(jì)及其文化土壤，那么根據(jù)上文對(duì)普遍性、本土化與本土性的區(qū)分，它原本也是一個(gè)本土性理念，那么為什么我們卻總認(rèn)為全納教育具有普遍性呢?因?yàn)檫@一宣言得到了來自92 個(gè)參會(huì)國(guó)家、25 個(gè)國(guó)際組織和機(jī)構(gòu)及一些非政府組織的同意。這樣一來，一個(gè)原先具有本土性屬性的宣言則變成了一個(gè)普遍化的理念。中國(guó)是參會(huì)國(guó)，對(duì)此宣言是認(rèn)可的，當(dāng)然也表明是接受這一理念的。再者，既然中國(guó)參會(huì)并對(duì)此宣言認(rèn)可，本身也表明了這個(gè)宣言中的理念適用于中國(guó)。可見，全納教育從開始出現(xiàn)到被廣泛認(rèn)可大致走過了這樣一個(gè)發(fā)展道路:本土性理念(與西方自身的歷史文化相連接)→普遍化(被許多國(guó)家所認(rèn)同)→適用(應(yīng)用)于當(dāng)?shù)亍＿@為我們討論全納教育的本土化問題提供了前提。

四、隨班就讀:本土性理念抑或本土化理念

有關(guān)薩拉曼卡宣言中的理念可以化成中國(guó)什么的問題，有不少學(xué)者將其聚焦點(diǎn)集中在討論隨班就讀的模式及其屬性方面。討論隨班就讀的模式，其含義在于它也許非常接近于一種理論與實(shí)踐。這樣便可以嫁接到本土化的問題上來。我們知道，隨班就讀在實(shí)踐意義上是我國(guó)將特殊兒童融合到普通教育機(jī)構(gòu)接受教育的一種安置方式。當(dāng)本文把隨班就讀問題放入上述的討論框架中來看的時(shí)候，它的歸屬主要有以下幾種不同的觀點(diǎn)。第一，把它看成是西方理念的影響。第二，把它看成是西方理念結(jié)合中國(guó)國(guó)情，即與中國(guó)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化相結(jié)合的產(chǎn)物。第三，中國(guó)人在自身的探索及實(shí)踐活動(dòng)中自發(fā)形成的一種教育模式，但不排除有同西方相似的可能。那么，究竟哪一種可能性最大?

目前有研究表明，在20 世紀(jì)50 年代在四川大巴山區(qū)的農(nóng)村小學(xué)就有了接受殘疾兒童隨班就讀的教育安置形式［13］;1987 年徐白侖先生和地方教育部門合作在山西和江蘇的五個(gè)縣開始了“金鑰匙盲童教育計(jì)劃”的試點(diǎn)工作;同年黑龍江海倫縣也出現(xiàn)了聾童、多重障礙兒童在村小隨讀的實(shí)踐。而“隨班就讀”在教育部文件中第一次出現(xiàn)的時(shí)間是在1987 年12 月，國(guó)家教委《全日制弱智學(xué)校(班)教學(xué)計(jì)劃》(征求意見稿)中明確提到:“大多數(shù)輕度智力落后兒童在普通學(xué)校隨班就讀”。1988 年，在第一次全國(guó)特殊教育工作會(huì)議上，國(guó)家將殘疾兒童隨班就讀正式作為發(fā)展特殊教育的一項(xiàng)政策;1990年起，國(guó)家教委先后多次召開全國(guó)性的隨班就讀工作現(xiàn)場(chǎng)會(huì)或研討會(huì)，以推廣實(shí)驗(yàn)的成果，并將隨班就讀的實(shí)踐推向成熟［14］。1994 年，國(guó)家教委頒布了《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，標(biāo)志著隨班就讀由實(shí)驗(yàn)階段進(jìn)入到了全面實(shí)施階段。顯然，單從時(shí)間上看，隨班就讀比西方相關(guān)討論出現(xiàn)得早;而就表現(xiàn)形式來看，我們可以做這樣的設(shè)想:如果中國(guó)當(dāng)時(shí)的鄉(xiāng)村教育條件極為有限，當(dāng)一個(gè)孩子有殘疾，他渴望讀書，他的家人對(duì)此也去學(xué)校求情，請(qǐng)問會(huì)怎么辦?最大的可能是，既然有的山村小學(xué)因?yàn)闂l件簡(jiǎn)陋，教師奇缺，可以在一個(gè)教室里面坐好幾個(gè)年級(jí)的學(xué)生，只有一個(gè)老師分組分時(shí)段的授課都存在的話，那么坐進(jìn)一個(gè)殘疾學(xué)生，為什么不可能。這里面需要解決的問題不在于這一模式本身行不行，而是該生的上學(xué)、放學(xué)和上廁所時(shí)是否有人接送，是否有同學(xué)關(guān)心，而這樣的故事難道還少嗎?可見，從理論上說，隨班就讀作為一種實(shí)踐活動(dòng)并沒有受到西方的影響，它最初是作為一種自發(fā)的安置方式(權(quán)宜之計(jì))在中國(guó)出現(xiàn)的。只是當(dāng)隨班就讀被當(dāng)作是一種模式加以推廣的時(shí)候，或許多少受到了西方“一體化”、“回歸主流”等的影響。可全納教育的正式提出時(shí)間是1994 年。單從時(shí)間上看，隨班就讀就不可能像一些論文說的什么“影響”、“指導(dǎo)”、“結(jié)合”等，還有學(xué)者為了模糊時(shí)間概念，借用“西方一體化”和“回歸主流思想”，全然不考慮中國(guó)在其自身走過的相對(duì)封閉的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)中曾出現(xiàn)過排斥西方、只學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育思想的實(shí)情。

目前，學(xué)術(shù)界關(guān)于隨班就讀的理論來源問題主要有這樣幾種觀點(diǎn):(1)隨班就讀就是本土理念，它的理論根基與實(shí)踐基礎(chǔ)都是本土的。比如樸永馨指出:中國(guó)的隨班就讀與歐洲的融合、美國(guó)的回歸主流在教育安置方式等方面有相同之處，體現(xiàn)了特殊教育的一些共同規(guī)律。但是中國(guó)的隨班就讀表現(xiàn)出自己地方的特色，有特殊教育民族性的一面，在出發(fā)點(diǎn)、目標(biāo)、理論基礎(chǔ)、教育體系中地位及經(jīng)費(fèi)等十個(gè)方面與回歸主流有較大差異［15］;隨班就讀考慮了我國(guó)的社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)、教育等實(shí)際的條件，具有我們的民族性，是中國(guó)人自己總結(jié)和探索出來的;沒有任何一個(gè)外國(guó)可以為解決中國(guó)幾百萬殘疾兒童教育準(zhǔn)備好現(xiàn)成的藥方，在特殊教育中過分強(qiáng)調(diào)“與國(guó)際接軌”是不妥當(dāng)?shù)模?6］。肖非認(rèn)為隨班就讀是“根據(jù)國(guó)情，中國(guó)政府制定了在普通教育機(jī)構(gòu)招收特殊學(xué)生進(jìn)行隨班就讀(learning in regular classroom)作為我國(guó)特殊教育的主要形式之一的發(fā)展特殊教育的政策……以探索具有中國(guó)特色的殘疾兒童‘回歸主流’之路”;“隨班就讀的提出是中國(guó)特殊教育普及和發(fā)展的必然需求，是建設(shè)有中國(guó)特色的特殊教育發(fā)展體系的現(xiàn)實(shí)需要”［17］。而在實(shí)施方面，中國(guó)也在嘗試自己的做法，比如《中國(guó)殘疾人事業(yè)“八五”計(jì)劃綱要(1991－1995 年)》明確指出要“建立以特殊教育學(xué)校為骨干、普通學(xué)校附設(shè)特殊教育班和隨普通班就讀為主體的特殊教育格局”［18］;2014 年，中國(guó)國(guó)家教育部等七部門制定的《特殊教育提升計(jì)劃(2014－2016 年)》中指出我國(guó)已“基本實(shí)現(xiàn)了30萬人口以上的縣獨(dú)立設(shè)置一所特殊教育學(xué)校的目標(biāo)”，并明確規(guī)定通過擴(kuò)大普通學(xué)校隨班就讀規(guī)模、提高特殊教育學(xué)校招生能力和組織開展送教上門(針對(duì)重度殘疾兒童少年)等措施最終實(shí)現(xiàn)普及殘疾兒童少年義務(wù)教育［19］。后者其實(shí)從某種程度上說，同全納教育理念有相當(dāng)大的區(qū)別。(2)隨班就讀是國(guó)外特殊教育理念與我國(guó)特殊教育實(shí)際結(jié)合的本土化理念，它既屬于全球范圍內(nèi)的融合教育運(yùn)動(dòng)范疇，也是一種實(shí)用主義的融合教育模式，具有國(guó)際性［20］。

那么，以上兩種觀點(diǎn)，哪種更符合事實(shí)呢?本文的立場(chǎng)是，隨班就讀當(dāng)屬一種本土性教育實(shí)踐活動(dòng)，它既不是西方理念本土化的結(jié)果，更沒有追隨國(guó)際普遍性的理念。所有的誤解都在于當(dāng)我們追溯它們的異同的時(shí)候，竟然發(fā)現(xiàn)兩者之間在理念上具有通約性。近來，有學(xué)者進(jìn)一步提出，隨班就讀可以改成“同班就讀”。僅就概念意義上看，這似乎又是一個(gè)新的理念，因?yàn)橛袑W(xué)者認(rèn)為，同班就讀的“同”體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:同等的權(quán)利、同樣的環(huán)境、同等的地位、同等的教育［21］。其實(shí)，同班就讀在操作層面對(duì)隨班就讀并無多少改變。雖然從字面上“隨”變成了“同”，但“同”的理念在什么主體身上體現(xiàn)?是政策制定者，還是教師，或是班級(jí)同學(xué)，抑或只是殘疾兒童自己。可見，隨班就讀和同班就讀，都是讓殘疾兒童進(jìn)入正常人班級(jí)，都是在實(shí)現(xiàn)教育融合，都是在一個(gè)班集體中和健康兒童一起分享同等的受教育的權(quán)利。換句話說，所謂“同”的提法不是一個(gè)實(shí)踐中的改變，而是一個(gè)“理念”上的改變，關(guān)鍵問題在于這個(gè)理念應(yīng)該交給誰。

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